Samenvatting deel 3 Beleid en organisatie in het onderwijs PDF

Preview

Summary

Samenvatting deel 3 cursus + powerpoint beleid en organisatie in het onderwijs + teksten...

Description

DEEL 3: DE SCHOOL ALS ORGANISATIE INLEIDING Focus deel 3 = de organisatie en het beleid op het niveau van de school Cursusmateriaal:   

Cursustekst “Leraren werken in scholen” = basis en ‘rode draad’ voor deel III (Kelchtermans 2020-2021) De losse artikels in het cursusmateriaal dienen in de rode draad geïntegreerd te worden Powerpointpresentatie = toelichting bij de opbouw, de rode draad en hoe de verschillende cursusmaterialen geïntegreerd moeten worden

Overzicht: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Organisatie Bureaucratie en professionaliteit: zoneringstheorie Hanson Betekenisgeving Schoolleiderschap Professionele relaties: autonomie en samenwerking Micropolitiek Onderwijsvernieuwing

1. ORGANISATIE Organisaties bestaan er in alle maten en gewichten. In hun veelheid en variatie zijn ze alomtegenwoordige bouwstenen in onze samenleving. Ook scholen zijn organisaties. 1.1 WAT IS EEN ORGANI SATIE? Organisaties (Scott & Davies) = Social structures created by individuals to support the collaborative pursuit of specified goals  Belangrijke kenmerken in algemene omschrijving: I. Structuur  een geordend geheel van regels, procedures, voorschriften, dat het functioneren van de organisatie mogelijk maken II. Sociaal  die ordening heeft betrekking op mensen, individuen en groepen, die op een bepaalde wijze tegenover elkaar gepositioneerd zijn en handelen. Organisatie heeft een welbepaalde finaliteit: men beoogt bepaalde doelen te bereiken III. Verschillende organisatieleden  worden geacht om door vormen van samenwerking die finaliteit te realiseren Illustratie: lesrooster op school Roosters verdelen individuen over de tijd en ruimte binnen de school Delen de tijd op in lesblokken en bepalen welke leerkracht op welk moment met welke klasgroep en in welk lokaal aan de slag moet Lesrooster  vormt essentiële structuur i/h functioneren van de school als organisatie

1

Bepaalt hoe de concrete werksituatie er voor een leerkracht uit ziet Leerplandoelstellingen = vormen eveneens een afgebakend kader, dat richtinggevend is voor de praktijk Naast de formele regelgeving wordt die ruimte verder ook beïnvloed en begrensd door interne afspraken binnen het schoolteam rond het beleid en leiderschap van de directie, het overleg en de samenwerking binnen vakwerkgroepen, enz. (vakwerkgroep) 1.2 BASIS MODE L: KER NELEM ENT EN VAN ORGANI SATIES Onderzoek nr organisaties: aantal elementen onderscheiden dat samen een soort basismodel vormt  dat basismodel is in elke organisatie herkenbaar!

5 kenmerken van een organisatie: 1) Environment (Omgeving)   

Elke organisatie is ingebed in een omgeving Dient zich tegenover die omgeving te verhouden, zich eraan te passen en ermee om te gaan Omgeving is: I. Fysiek  bv de concrete geografische locatie van een schoolgebouw, de architectuur en infrastructuur… II. Cultureel  bv de etnische samenstelling vd gemeenschap waaruit men leerlingen aantrekt, maar ook de “reputatie” van de school in de omgeving III. Sociaal  bv de relatie met lokale verenigingen, de concrete groep van de ouders van de leerlingen

2) Strategies and Goals     

Strategieën en doelen realiseren Scholen: doelen w afgebakend door eindtermen en vervolgens door het leerplan dat men kiest, maar daarnaast maakt elke school zelf keuzes over de vormgeving en aanpak van die doelen Ruimte voor de school als organisatie om zichzelf te profileren Achterliggende strategische motieven voor die vormgeving kunnen verschillen Strategische motieven:  Pedagogisch: brede persoonlijkheidsontwikkeling van kinderen  Economisch: veel leerlingen aantrekken (en zich daarom op een specifieke manier profileren)

2

3) Work/Technology   

Essentiële taken die organisaties moeten zien te realiseren als ze hun bestaansreden willen behouden Werk  alles wat de leden van de school als organisatie dienen te doen om hun doelen te realiseren Technologie  instrumenten of processen die daarbij worden ingezet (bv. infrastructuur, leermiddelen, ICT-toepassingen, enz.)

4) Formal/Informal organization  

Formele elementen: Elke organisatie kent vastgelegde, gestructureerde procedures, taakverdelingen, werkafspraken, regelingen die haar functioneren bepalen  Bv.: lesrooster, schoolreglement… Informele elementen: De vriendschappelijke relaties tussen concrete individuele teamleden, de stilzwijgende regels die gelden in de leraarskamer, de gewoontes en tradities

5) People    



Aanwezigheid van mensen Mensen, interacties en relaties  kernopdracht als schoolorganisatie Schoolleiding, leerkrachten, secretatiaar, lln, ouders, CLB-medewerkers… Directie, leerkrachten en administratieve medewerkers vormen de formele kernleden vd school als organisatie  leveren vanuit hun rol en positie een concrete bijdrage aan de organisatie, hebben ook verwachtingen nr de organisatie toe Het handelen vd organisatieleden wordt bepaald door hun anciënniteit, hun voorgeschiedenis of hun contractvoorwaarden

Om het functioneren van de organisatie te begrijpen kan men die bouwstenen weliswaar onderscheiden, maar men mag ze niet scheiden. Het is immers precies in het concrete samenspel tussen de verschillende componenten dat hun functioneren van een organisatie inzichtelijk en begrijpelijk wordt. Met andere woorden: “Organizations are, first and foremost, systems of elements, each of which affects and is affected by the others”

2. BUREAUCRATIE EN PROFESSIO NALITEIT: DE ZONERINGSTHEOR IE VAN HANSON 2.1 O MSCH RIJVIN G BUREAUCRATIE ALS TRAD ITION EEL ‘MOD EL’ VOOR SCHO OL A LS ORGA NISATIE School als organisatie  vertoont veel eig van een klassieke bureaucratie



 



Bureaucratie (kenmerken): I. Duidelijke hiërarchische structuur met verdeling van de bevoegdheden II. Welomschreven rollen en posities, met daaraan gekoppelde taakomschrijvingen III. Duidelijke regels over het verwachte gedrag Die structuur en omschrijving moeten toelaten om op een efficiënte en effectieve manier de doelen vd organisatie te realiseren Belangrijke structurele elementen in de school als organisatie zijn bijvoorbeeld de verdeling van bevoegdheden tussen schoolbestuur, directie, leerkrachtenteam; de globale planning (lesroosters, jaarplanning), het beschikbare budget, de concrete onderwijsprogramma’s die aangeboden worden, de informatiedoorstroming, het kwaliteitsbeleid en de hiërarchische supervisie (bijv. de opdracht van leidinggevenden om leerkrachten te evalueren). En op hun beurt zijn die organisatiestructuren weer verankerd in het ruimere onderwijssysteem als institutie (bv.: wettelijke regels, procedures, instrumenten en materialen,…)

3

2.2 DE KWEST IE VAN DE PROFESSIONA LITE IT VAN DE ORGANISATIE LEDE N Het bureaucratische model (klemtoon op rationaliteit en functionaliteit), laat het niet toe om het functioneren van scholen als organisatie adequaat te vatten  kan geen plaats geven aan professionaliteit vd organisatieleden  bepalend voor het feitelijk functioneren vd school

Expertise:   





Door hun opleiding hebben leerkrachten onderwijsbevoegdheid verworven, namelijk de formeel erkende kwalificatie van hun professionele expertise Leerkrachten zijn dus “professionals” omdat ze beschikken over de specifieke expertise die hen toelaat hun beroep goed uit te voeren Ze beschikken over de nodige vakinhoudelijke, (vak)didactische en pedagogische kennis, vaardigheden en houdingen om onderwijsleerprocessen te ontwerpen, te implementeren en te begeleiden, zowel individueel als in collegiale samenwerking enz Hoewel hun werkcontext in belangrijke mate gedefinieerd wordt door formele regels, vereist hun dagelijkse beroepspraktijk dat leerkrachten zelf concrete situaties beoordelen en inschatten, beslissingen nemen en op basis daarvan handelen Daarenboven kunnen en zullen ze aangesproken worden op die beslissingen met de vraag om er verantwoording over af te leggen.

Engagement:  

Leerkrachten staan tegenover leerlingen in een welbepaalde pedagogische relatie: de leerlingen zijn aan hun zorg toevertrouwd Die zorg en verantwoordelijkheid vereisen een vorm van persoonlijke betrokkenheid en engagement.

 Het is precies die combinatie van expertise en engagement in hun relatie met de leerlingen die de specifieke professionaliteit uitmaakt van leerkrachten  Leerkrachten zijn dus niet zonder meer uitvoerders van voorschriften en taken met het oog op het bereiken van de organisatiedoelen, maar hebben een belangrijke beslissingsbevoegdheid binnen hun beroepstaken. In die zin worden ze niet alleen bepaald door de organisatie waarin ze werken, maar bepalen zij op hun beurt ook zelf in belangrijke mate de organisatorische werkcondities in de school.

4

2.3 ZONER INGSTH EORIE Dubbelheid van bepalen en bepaald worden, sturen en gestuurd worden  illustreren met zoneringstheorie Hanson onderzocht hoe in scholen beslissingen tot stand komen. Hij stelde vast dat er sprake is van verschillende beslissingsdomeinen of invloedzones. In elk van die zones zijn er verschillende groepen actoren die er de beslissingsbevoegdheid over opeisen. Dus eerder dan een hiërarchisch top-down-patroon – zoals in de bureaucratie – blijkt er in scholen een verdeling van de beslissingsbevoegdheid op inhoudelijke gronden te functioneren.

1) Beleidszone  Zone van de beleidsverantwoordelijken   

Terrein vd directeur/directieteam Formele, bestuurlijke kwesties die het functioneel opereren vd organisatie als geheel betreffen Formele positie geeft hun het nodige gezag om dit te doen en ze werken daarbij in een relatieve autonomie

2) Onderwijszone    

Kwesties situeren hier die de leerkrachten tot hun onbetwiste bevoegdheid rekenen Die kwesties zijn meer ad hoc, flexibel en betreffen meestal het concrete werken in de klas Daarbij beschikken ze voor beperkte deeldomeinen over autonomie Anders dan bij de directie in de beleidszone, beroepen de leerkrachten zich dan niet op het gezag van hun formele positie, maar wel op hun inhoudelijke deskundigheid en tradities of impliciete afspraken in de school

Samenwerkingsrelaties     

Zowel de beleidsverantwoordelijken als de leerkrachten zullen hun bevoegdheidsdomein bewaken en verdedigen hun zone  samenwerkingsrelaties/bondgenootschappen Afhankelijk van de kwestie kunnen die relaties of coalities ook wisselen In de praktijk bestaat er over heel wat kwesties een stilzwijgende en vanzelfsprekende afspraak over de verdeling van de bevoegdheden over de verschillende domeinen Op die manier ontstaat er een zekere rust en wordt de werking van de organisatie meer voorspelbaar Er hoeft immers niet voor elke kwestie over de bevoegdheid onderhandeld te worden

5



De zonering zorgt met andere woorden voor stabiliteit in het organisatorisch functioneren van de school.

3) Gecontesteerde zone 

 

 

Tegelijkertijd toont Hansons model dat er zich in scholen heel wat kwesties aandienen waarvoor het niet meteen duidelijk is tot wiens beslissingsbevoegdheid ze horen of waarvoor beide groepen de bevoegdheid opeisen  gecontesteerde zone = kwesties waarbij er discussie en meningsverschil bestaat over de bevoegdheid Bv.: keuze voor een nieuwe didactische methode of investeringen in ICT-infrastructuur, vaklokalen of de “leraarskamer” In dat geval zullen de leerkrachten aanspraak maken op beslissingsbevoegdheid omdat de kwestie betrekking heeft op hun pedagogisch-didactische praktijk. Maar ook de directie zal het tot haar invloedzone rekenen omdat het investeringen betreft en dus een onderdeel vormt van het globale financiële beleid van de organisatie. De kwesties in de gecontesteerde zone vereisen dus wel onderhandeling om te komen tot een zo optimaal mogelijke oplossing In sommige gevallen gaat het over afstemming, maar in andere gevallen kunnen de verschillende aanspraken en belangen leiden tot scherpe meningsverschillen en wordt het zaak om aan conflictoplossing te doen

2.4 BESLUIT: E EN O NDERWIJS PE DAGOG ISCHE BENAD ER ING VAN DE SCHOO L AL S ORGAN ISATIE •

Onze benadering van de school als organisatie in Deel III is onderwijspedagogisch en niet (louter) organisatietheoretisch

•

Sterk gekleurd door onze visie op professionaliteit van schoolteams: •

Principieel uitgangspunt: Respect voor en vertrouwen in de expertise en het engagement van de schoolteams

•

Maar beleid (zowel op macro- als op meso-niveau) moet de voorwaarden proberen te scheppen om de expertise te vergroten en engagement te verdiepen/herbronnen •

Professionele ontwikkeling = levenslang leer- en ontwikkelingsproces

6

3. BETEKENISGEVING • •

•

In het begrijpen van de school als organisatie  noodzakelijk om te kijken naar de rol van de actoren (vb. leerkrachten, directeur, etc.) Hiervoor beroep doen op inzichten uit het betekenisgevingsperspectief (sense-making perspectief) • “perspectief” betekent dus: een bepaalde theoretische benadering om organisaties (in dit geval scholen) en het gedrag van de menselijke actoren daarbinnen te begrijpen. Kerngedachte betekenisgevingsperspectief: • menselijk handelen is betekenisvol, dus gebaseerd op de manier waarop ze situaties interpreteren en er dus betekenis aan geven. • Gedrag begrijpen vereist dus inzicht in wat een situatie voor de betrokkene betekende.

Proces van betekenisvol handelen:

Interpreteren obv:  Eerdere ervaringen  Kennis, opvattingen en ideeën Principe geldt ook voor beleid:  Hoe leerkrachten beleid interpreteren zal bepalen of en hoe die beleidsbeslissing in de praktijk wordt gebracht  Toepassen op het M-decreet Welke betekenis een beleidsbeslissing krijgt:  Niet/moeilijk voorspelbaar  Geen gegevenheid, maar resultaat van een actief en dynamisch proces van betekenisgeving Interpreteren = cognitief filterproces (bepaalt mee hoe vernieuwingen betekenis krijgen en hoe ze geïmplementeerd worden) Dit filterproces inzichtelijk maken adhv het persoonlijk interpretatiekader 3.1 IND IV IDUELE BET EKENIS GEVIN G: HE T PE RSOONLIJ K INTE RPRE TATIEKAD ER Persoonlijk interpretatiekader:  Product van betekenisgeving: resultaat van eerdere interpretaties  Beïnvloedt het proces van betekenis geven (cfr. Functie als bril, lens, filter) Net als menselijk handelen in het algemeen, is ook het handelen van leerkrachten voor het overgrote deel betekenisvol handelen.  

Leerkrachten nemen situaties op een bep manier waar, interpreteren en beoordelen ze en geven er betekenis aan  die betekenis vormt basis voor hun handelen Om het professioneel handelen van leerkrachten te begrijpen is het noodzakelijk om inzicht te krijgen in die processen van betekenisgeving.

7

Interpretatie en betekenisgeving = individueel en geworteld in de eigen levensgeschiedenis en professionele loopbaan:    

Massa aan informatie door jarenlang praktijkervaring Vormen zo een beeld van wat een school, een klas, een leerkracht is of zou moeten zijn Leertijd door observatie  leerkracht leren worden door te oefenen = jarenlange observatie Onderzoek: o.i.v. cognitieve psychologie: lerarengedrag wordt in sterke mate bepaald door hun opvattingen, hun ‘denken’ = ‘teacher thinking’

Leerkrachten gaan obv hun ervaringen een persoonlijk interpretatiekader ontwikkelen  het geheel van cognities dat fungeert als een bril waardoor de leerkrachten hun beroepssituatie waarnemen, er betekenis aan geven en erin handelen  Betekenisgeving aan concrete ervaringen = centraal  Persoonlijk interpretatiekader vormt de “mentale neerslag” vd ervaringen die leerkrachten doorheen hun loopbaan op doen  interpretatiekader stuurt en beïnvloedt dus hun interpretaties en handelingen in bep situaties (context)  maar wordt tegelijkertijd zelf ook beïnvloed, aangepast door die betekenisvolle interacties (betekenisgeving) met die context.  altijd zowel een voorwaarde voor als het resultaat van betekenisvolle interactie en weerspiegelt op die manier de –per definitie altijd slechts voorlopige- ‘mentale neerslag’ van het leren en de ontwikkeling van leerkrachten doorheen de tijd. Metafoor van een bril vergelijking  zie pagina 20 Persoonlijk intepretatiekader (PI): 



= geheel van opvattingen over:  Zichzelf als leerkracht  Goed onderwijs Ontwikkeld op basis van eigen ervaringen en hun professionele loopbaan

Definitie = het geheel van cognities dat fungeert als een bril waardoor de leerkrachten hun beroepssituatie waarnemen, er betekenis aan geven en erin handelen Binnen dit persoonlijk interpretatiekader kunnen 2 belangrijke domeinen worden onderscheiden: het professioneel zelfverstaan en de subjectieve onderwijstheorie

8

3.1 .1 HET P ROFESSION EEL Z ELFV ERSTAA N = het geheel van opvattingen die men heeft over zichzelf als leerkracht 5 componenten: 1. Het zelfbeeld     

= descriptieve component = de manier waarop leerkrachten zichzelf omschrijven en typeren als leerkracht = het beeld dat ze hebben van zichzelf Beeld is gebaseerd op zelfperceptie, maar ook op wat anderen terug spiegelen nr de leerkracht (bv. commentaren van leerlingen, ouders, collega’s, schoolleiders) In sterke mate bepaald door iemands beeld in de ogen van anderen

VOORBEELD:  Ik ben heel gestructureerd:  “Ik ben eigenlijk een hele gestructureerde, een hele opgeruimde, mijn klas is altijd tip top in orde”  “Ik ben ook altijd met alles in orde, zo ben ik, ik ben heel gestructureerd. Dat vind ik, daar ben ik een hele sterke in, ik geef ook aan kinderen in het vijfde heel veel structuur mee, om aan dat zesde te starten. Dat weet ik, dat ik daar heel sterk in ben. Dus [euhm], chaostoestanden dat is ook niets voor mij”  Ik ben erg gedreven en plichtsbewust  “Als je voor de rest tegen mij zegt: ‘kijk je doet vijf keer dit schooljaar contractwerk’, ik doe vijf keer contractwerk, minstens. Als je zegt: ‘dat moet af tegen de 20 ste mei’, dan is dat af tegen de 20ste mei. Ik doe alles wat men van mij vraagt. Ik zou zeggen, dat zit ook zo in mij en ik zou nooit niet anders kunnen” 2. Het zelfwaardegevoel          



= evaluatieve component Hoe goed vindt de leerkracht dat hij/zij het beroep uitoefent? Hoe evalueert de leerkracht subjectief zijn/haar beroeps functioneren? Feedback van andere = belangrijk Sommige leveranciers van feedback worden gezien als meer relevant, waardevol of belangrijk dan anderen Men definieert bep individuen en groepen als meer “betekenisvolle anderen” (significant others) Leerlingen = vormen voor de leerkrachten de eerste, belangrijkste en evidente bron van feedback  lln vormen uiteindelijke bestaansreden voor leerkrachten en hun beroepsactiviteiten Aanwezigheid v lln  maken leerkracht tot leerkracht  lln maken mogelijk om gestalte te geven aan onderwijs Emoties = belangrijke rol in leraarschap Positief waardegevoel = !! om zich goed te voelen in de job (welbevinden) + om beroepsvoldoening te ervaren en gevoel van bestaansvervulling fragiel, fluctueren in de tijd en moet telkens opnieuw w verworden Negatieve publieke beoordelingen = vernietigd effect

9

VOORBEELD:  Kan ik nog wel tegemoet komen aan de noden van de leerlingen?  “Voor een stukje zit daar ook heel dat M-decreet tussen. [euhm] Ik vind van mezelf dat ik altijd een hele gedreven leerkracht geweest ben, maar nu 29 [leerlingen in mijn klas], vorig jaar 28, het jaar daarvoor 34 [euhm]. Op dit moment vind ik de verantwoordelijkheden die bij een klastitularis horen, ik kan dat allemaal niet. Of ik heb het gevoel dat ik het niet meer goed doe, goed kan doen”  “Kijk, ik loop tegen een muur op en vaak is die muur zo hoog dat ik er niet over geraak en dus, dat is zo frustrerend, dus ik wil dat iemand mij helpt om over die muur te geraken”  “Wij mogen al onze andere kinderen niet...