Chapitre 3 - L’étude expérimentale de la mémoire logique, méthodes et résultats PDF

Preview

Summary

FICHE sur la partie une psychologie cognitive...

Description

Chapitre 3 - L’étude expérimentale de la mémoire : logique, méthodes, résultats  Si on peut s’intéresser à la mémoire selon plusieurs traditions : histoire, littérature ou différentes approches scientifiques comme la neurobiologie, les neurosciences cognitives, l’apprentissage et le comportement animal, ici, le propos est concentré sur la psychologie expérimentale.  I. Deux repères historiques : Ebbinghaus et Barlett  Le point de départ de l’exploration scientifique de la mémoire humaine est le travail d’Hermann Ebbinghaus en 1885 traduit en anglais en 1913, Memoire : une contribution à la psychologie expérimentale.  Ebbinghaus est le premier à étudier empiriquement la mémoire. Ebbinghaus insiste sur le fait que nos états mentaux ne disparaissent pas totalement quand ils s’évanouissent de notre conscience. Trois  ensembles de faits prouvent, selon lui, la persistance de nos états de conscience apparemment perdus. Premièrement, nous pouvons les retrouver par un eort conscient. Deuxièmement, ils peuvent apparaître involontairement, parfois au bout de plusieurs années ; troisièmement, leur existence peut se révéler par l’influence qu’ils exercent sur notre comportement. Il  étudie la mémoire sans se limiter au souvenir conscient lorsqu’il propose des mesures comme l’économie au réapprentissage. Cette mesure permet de détecter la rétention lorsque d’autres mesures comme le rappel ou la reconnaissance peuvent échouer.  Voici comment mesurer l’économie au réapprentissage. Les participants apprennent une liste de syllabes sans signification (ZAK, FEX...). Pour mesurer l’apprentissage, on compte le nombre d’essais (étude de la liste et test de la liste) nécessaires pour atteindre une récitation parfaite de la liste. Si  on veut étudier la rétention à plus long terme (par exemple une semaine après), on peut mesurer l’économie au réapprentissage : on va compter le nombre d’essais nécessaires lissage parfait de la liste une semaine après et on va le mettre en rapport avec le nombre d’essais nécessaire lors du premier apprentissage. Admettons par exemple qu’il a fallu 15 essais pour apprendre la liste la première fois et 5 essais seulement une semaine après. On va alors eectuer le calcul suivant : 15-5/15 = .66, soit 66% d’économie au réapprentissage. Ainsi, cette mesure permet de détecter la rétention, alors que le rappel ou la reconnaissance peuvent échouer (une semaine après, le participant ne se rappellera probablement pas des mots de la liste mais mettra moins de temps à la réapprendre).  Avec ce type de méthode Ebbinghaus a expérimenté pendant plusieurs années avec un seul participant, lui-même, et a établi des résultats assez évidents (listes longues plus diciles à apprendre) et d’autres moins triviaux

comme le fait que les listes espacées dans le temps conduisent à un meilleur souvenir à long terme qu’une présentation massées des listes.  Une autre tradition importante dans l’étude de la mémoire vient d’un ouvrage de Bartlett intitulé : « Remembering, a study in experimental and social psychology ». Bartlett s’intéresse à un matériel plus complexe tel que des textes. Il fait écouter aux participants une vieille légende indienne, la guerre des fantômes, qui contient des détails « surnaturels » non familiers pour des étudiants anglais. Les participants racontent ensuite l’histoire à plusieurs reprises. Il note que les étudiants laissent souvent de côté ces éléments étranges, ou que si ces éléments sont rappelés, les sujets leur donnent un nouveau sens de façon à ce qu’ils soient cohérents avec la façon dont ils ont organisé l’histoire, il apparait comme un processus de « rationalisation ».  Les gens interprètent les événements du monde au travers de leurs structures de connaissances ou schémas et ces structures guident aussi le rappel.  Bartlett a souligné la nature constructive du souvenir : le souvenir n’est pas la consultation de traces stockées dans le cerveau. C’est plutôt une construction active qui utilise des éléments de l’expérience passée reliés avec les attentes et les connaissances. Cet accent mis sur la construction et sur l’étude de situations plus proches de la vie réelle a inspiré de nombreux chercheurs qui ont voulu laisser de côté l’approche de l’apprentissage verbal et sortir du laboratoire pour étudier les phénomènes de mémoire.   II. Le cadre encodage - stockage - récupération  Les psychologues ont trouvé utile de concevoir l’apprentissage/mémoire en considérant trois phases ou étapes : l’encodage, le stockage (ou la rétention), et la récupération. La phase d’encodage transforme une information d’origine perceptive ou mentale en une représentation plus ou moins stable et plus ou moins associée à d’autres représentations. Cette représentation est conservée ou stockée pendant la phase de rétention et les représentations mentales sont réactivées pendant la phase de récupération.  Lorsqu’un événement est rappelé avec succès, alors c’est que les 3 étapes se sont déroulées correctement. Quand une personne échoue à rappeler un événement, le problème peut venir du fait qu’une ou plusieurs de ces étapes de traitement a échoué.  Il est souvent dicile de savoir quelle étape a été défectueuse. Il est en eet dicile de séparer clairement ces 3 étapes qui sont logiquement nécessaires. Encodage et stockage sont diciles à séparer (quand commence l’encodage et le stockage exactement ?). Il est toutefois possible de distinguer empiriquement l’encodage (et stockage) d’un côté, et la récupération de

l’autre. Par exemple, Tulving et Pearlstone (1966) montrent qu’il faut distinguer disponibilité de l’information et accessibilité de l’information.  Dans cette expérience l’expérimentateur donne des mots à apprendre qui appartiennent à 24 catégories : (des meubles : par ex. placard, des oiseaux, par ex. aigle des arbres, par ex. chêne, etc.). Il y a 2 mots par catégorie soit 48 mots au total. On demande aux participants d’apprendre les mots en vue d’un test ultérieur. Après présentation de la liste, on propose aux participants un test de rappel libre (rappeler les mots dans n’importe quel ordre). Dans cette condition, le nombre moyen de mots rappelé est de 18.8 mots sur les 48. Il y a donc eu encodage, rétention, et récupération de ces informations. Mais les 29 mots restants... N’ont- ils pas été vus et encodés initialement ? C’est peu probable, ils ont été encodés initialement. Autre possibilité : Ils ont été encodés mais ensuite « perdus » lors du stockage avant le test ? Ou encore ils ont été encodés, stockés, mais les participants ont échoué à les récupérer ?  Une seconde condition est employée dans l’expérience pour aider à répondre à cette dernière question. On présente à un autre groupe de participants les mêmes listes, dans les mêmes conditions, mais on les teste avec un test de rappel indicé plutôt qu’avec un test de rappel libre. Dans ce rappel indicé, on donne les noms de catégories (meubles, oiseaux, arbres) et le participant doit rappeler les mots en réponse à ces indices. Dans cette condition, les participants rappellent 35.8 items en moyenne, soit pratiquement le double de ce qui est rappelé dans le test de rappel.  A partir de ces résultats Tulving et Pearlstone ont défendu le caractère important de la distinction entre l’information qui est disponible en mémoire (qui a été stockée) et celle qui est accessible (qui peut être récupérée dans un contexte donné).  Tout test de mémoire (rappel libre, rappel indicé, reconnaissance, et autres tests discutés plus loin dans le cours) permet seulement d’évaluer l’information accessible en mémoire. On évalue seulement quelle information est accessible dans un ensemble donné de conditions lorsqu’on évalue la mémoire. Aucun test ne fournit une évaluation juste de ce qui a été stocké en mémoire, de ce qui est potentiellement disponible…  Ainsi, des résultats de l’étude de Tulving et Pearlstone, nous pouvons dire la chose suivante : chez les participants confrontés au rappel libre, il y avait plus d’information disponible que d’information accessible.   III. Quatre dimensions des expériences sur la mémoire  

Selon Jenkins (1979), expérimenter consiste à faire des choix sur 4 dimensions, que cette dimension fasse ou non l’objet de l’expérience : le type de participants, le matériel utilisé, les tâches et consignes utilisées à l’encodage et le test utilisé pour la récupération. La figure 3 représente ces 4 dimensions. 

  A. Le matériel  Les psychologues ont étudié la mémoire pour tout type de matériel. S’agissant du matériel verbal, il peut s’agir de syllabes sans signification, de mots, de phrases. Plus les syllabes présentées sont similaires à des mots réels mieux elles sont retenues. Les phrases, paragraphes, histoires ont été étudiées et, en général, plus le matériel est signifiant et familier, meilleur est le souvenir. Si vous mettez les mots d’une phrase dans le désordre ils sont moins bien rappelés que lorsque la phrase est intacte. Ceci amène à un trait important de l’encodage : le « même » matériel (les mêmes mots par exemple), pourra être bien mémorisé ou peu mémorisé en fonction de la façon dont il sera présenté (si des mots sont présentés dans une phrase cohérente, l’assimilation avec les connaissances antérieures sera plus rapide).  Le matériel imagé a aussi été étudié : par exemple, des dessins simples d’objets, le rappel consistant à nommer les objets vus par exemple. Les images sont mieux rappelées et mieux reconnues que les mots, et ce, même si le mode de réponse est verbal. Les visages sont aussi un matériel qui est populaire et certains auteurs ont défendu l’idée que les humains ont des mécanismes particuliers pour se souvenir des visages et les retenir, en raison de leur importance pour l’existence humaine (la survie).  Le matériel est souvent présenté visuellement, qu’il s’agisse d’images ou de mots. Mais des mots ou des chires peuvent être présentés auditivement, ainsi que divers sons non verbaux, de la musique par exemple... On peut aussi réaliser des expériences dans la modalité olfactive, ainsi qu’avec le goût.

 B. L’encodage  Une autre catégorie de variables manipulées, dont l’eet est étudié, concerne les variables relatives aux tâches d’orientation et plus généralement aux instructions de traitement, ou consignes données à l’encodage.  Un point fondamental à décider pour toute expérience est de savoir si on utilise une situation d’apprentissage intentionnel (c’est-à-dire que l’on dit au participant qu’il y aura ensuite un test de mémoire et qu’il doit apprendre le matériel) ou incidentelle (le participant n’est pas informé qu’il y aura un test de mémoire).  Supposons que l’on présente 50 mots à des participants et qu’on leur demande de juger du caractère plaisant d’un mot (noter sur une échelle de 1 à 10 si chaque mot évoque quelque chose d’agréable ou pas), juste pour s’assurer qu’ils ont porté attention aux mots. Si un groupe de participant est prévenu, avant la tâche de jugement, qu’il doit se souvenir des mots pour un test de mémoire qui aura lieu plus tard, alors cela constitue une condition d’apprentissage intentionnel. Si pour un autre groupe de participants ils ne sont pas prévenus, il s’agit d’une condition d’apprentissage incident. C’est-à-dire que pour les participants, l’apprentissage de la liste de mots sera fait de façon incidente dans la mesure où ils pensent que leur tâche principale était de juger les mots et non de les retenir pour un test de mémoire ultérieur.  En général, quand l’apprentissage est intentionnel la rétention est meilleure, mais cet eet dépend de la tâche d’orientation donnée au sujet (juger le caractère plaisant est un exemple de tâche d’orientation). En eet, avec un jugement du caractère agréable du mot, il ne va y avoir aucune diérence entre apprentissage intentionnel et apprentissage incident. La raison est, et nous y reviendrons, que quand les sujets évaluent les mots sur une dimension comme plaisant – déplaisant, la tâche de jugement encourage à penser à la signification des mots, tout comme les conditions d’apprentissage intentionnel. Parce que le traitement de la signification des mots est un ingrédient critique pour la qualité du souvenir des mots, le jugement proposé ici encourage le type de traitement qui produit une bonne rétention ; ainsi, même dans des conditions d’apprentissage incident, le rappel ou la reconnaissance seront bons.  Ceci nous amène à un second facteur d’intérêt, qui est le type de tâche d’orientation lui- même, c’est-à-dire ce que l’on va demander au participant de considérer sur le matériel qui est présenté. Prenons par exemple une expérience de Craik & Tulving (1975), sur laquelle nous seront amenés à revenir. Dans leurs expériences, les auteurs utilisent des conditions d’apprentissage incidentel (les participants ne sont pas prévenus qu’il y aura

un test de mémoire plus tard). Les expérimentateurs vont, par des questions, orienter les participants sur un traitement qui va être plus ou moins proche d’un traitement de la signification des mots. Les participants sont exposés à des mots qui sont présentés avec une question et on demande de répondre par oui ou par non à la question posée concernant le mot. La question est présentée immédiatement après le mot.  Pour prendre un exemple, si on prend le mot « table » on peut demander si le mot est en lettres majuscules (oui, non) si le mot rime avec « fable » (oui, non), si le mot conviendrait dans une phrase comme « il repeint la ____ de son salon ». Dans le dernier cas le traitement de la signification aura été plus important que dans les autres cas. On fait donc cela pour diérents mots. Dans certains cas la réponse est oui, dans d’autres c’est non. Ensuite, les participants passent une épreuve de reconnaissance, ils doivent sélectionner les mots vus avant parmi d’autres mots non présentés avant (nouveaux).  Si on s’intéresse aux résultats pour les items pour lesquels la réponse était oui, on constate que la reconnaissance est meilleure pour des mots pour lesquels les participants devaient répondre à questions nécessitant une analyse sémantique (est-ce que le mot va dans la phrase ?) par rapport aux mots où les questions entraînaient une analyse phonétique est-ce que le mot rime avec ?), et que les moins bonnes performances sont sur les mots où les questions conduisaient à porter attention seulement aux propriétés visuelles du mot (le mot est-il en lettres majuscules ?).  Alors que les items ont été exposés pendant le même temps, l’opération d’encodage réalisée par le participant en répondant aux questions a fortement aecté la mémorisation. Ces résultats pointent à nouveau l’importance des processus d’encodage : le monde extérieur apporte une information pour nos sens. Mais l’information sera-t-elle mémorisée ? Cela dépend du type de traitement dont va faire l’objet cette information.  C. Les participants  Un certain nombre d’expériences sont réalisées avec des adultes jeunes, des enfants, des adultes âgés, des personnes handicapées, dépressives, schizophrènes, des individus bilingues et trilingues, des mnémonistes10, des patients victimes de lésions cérébrales, etc. Cependant, de nombreuses études de psychologie sont menées sur une population d’étudiants en psychologie. Il est donc important de se poser la question de savoir si l’on peut généraliser à d’autres populations l’eet constaté, sur une population spécifique, d’une variable donnée...  D. Les tests utilisés à la récupération 

Nous avons vu au début de ce cours qu’il existait plusieurs mesures d’étude de la mémoire, en particulier les mesures explicites et les mesures implicites. Les premières, dites aussi mesures directes, capturent notre souvenir conscient du passé, notre remémoration consciente. Dans ces mesures, on retrouve classiquement le rappel libre, le rappel sériel (dans l’ordre de présentation), le rappel indicé... Il y a aussi ce que l’on appelle le rappel de paires associées, on dit aussi l’apprentissage de paires associées. Dans ce cas l’indice est un élément qui a été présenté à la phase d’étude. Par exemple, on apprend des paires associées (punaise – cornichon), puis, au rappel, un des mots sert d’indice pour rappeler le second (punaise - ?). L’indice peut aussi ne pas avoir été présenté en phase d’étude. Par exemple, on donne un mot : éléphant puis au rappel, on donne un indice associé (trompe) pour rappeler le mot initial. Dans ces mesures explicites, on trouve aussi la reconnaissance : le participant doit discriminer parmi un ensemble de stimuli, ceux qui étaient présents lors de la phase d’étude. Il peut y avoir des reconnaissances de type oui/non : les items sont présentés l’un après l’autre et participant répond « Oui/Non » (ou Ancien/Nouveau) pour chaque item ; des reconnaissances au choix : les items anciens sont appariés avec un item nouveau (ou plusieurs) et le participant doit sélectionner l’item ancien.  On pourrait penser que l’on peut étudier la mémoire avec un seul test, néanmoins, tous les tests ne sont pas équivalents. Ils ne mesurent pas une chose unique comme une trace mnésique qui varierait juste en termes de force. Considérons par exemple les eets de fréquence des mots sur le rappel et la reconnaissance. Les mots fréquents dans la langue sont mieux rappelés que les mots peu fréquents, toutes autres caractéristiques étant rendues égales par ailleurs. Il peut être tentant d’expliquer cela en termes de force de la trace mnésique en disant que les mots fréquents créent en mémoire une trace plus forte que les mots peu fréquents. Le problème est que si vous utilisez la reconnaissance et non le rappel, alors maintenant ce sont les mots peu fréquents qui sont mieux mémorisés que les mots fréquents ! Ainsi, on ne peut pas considérer que le rappel et la reconnaissance mesurent « la même chose » avec une sensibilité diérente.  Pour expliquer les diérences entre deux tests d’une même classe comme ici avec deux tests explicites (mais aussi plus généralement pour comprendre les diérences entre classes de tests, explicites et implicites), une perspective intéressante est celle du transfert approprié du traitement11 (transfer appropriate processing). Bransford, Morris, Franks, & Stein, 1979). Cette perspective s’intéresse aux relations qui peuvent exister entre la phase où le souvenir est encodé et celle où il est testé. L’idée générale est que la performance à un test de mémoire sera d’autant meilleure que les processus sollicités par le test vont correspondre à ceux mis en œuvre lors de l’encodage. Nous reviendrons plus tard sur cette perspective mais commençons à nous familiariser avec cette idée avec l’exemple de l’étude de Stein (1978).

 Dans cette étude, les participants étudient des mots et doivent répondent à l’un des deux types de questions sur le mot (une question portant sur l’apparence du mot, une question portant sur le sens du mot). Par exemple, le mot « KnIfe » (couteau) est présenté, dans la première condition on pose la question suivante : Does the word have a capital I in it ? (le mot a-t-il un I en lettre capitale ?), dans la seconde condition, on demande « Does _____ have steel blade ? » (est-ce que _____ a une lame en acier ?). Dans un second temps, les participants passent l’un ou l’autre des 2 tests de reconnaissance : (1) Reconnaissance au choix (standard) : discriminer l’item ancien parmi : « trUck, knIfe, relAy, sCene » (2) Reconnaissance au choix (modifié) : discriminer l’item ancien parmi « kNife, knIfe, kniFe, knifE ». On notera ici qu’il y a au final 4 conditions expérimentales, puisqu’il y a deux types de questions d’orientation (sur l’apparence du mot ou sur son sens) et deux types de tests de reconnaissance : sémantique quand il s’agit de trouver le mot parmi d’autres mots qui ont un autre sens, ou « visuel » lorsqu’il s’agit de retrouver la forme du mot tel qu’il a été présenté. Les résultats sont présentés dans la figure 4. 

  Comme vous le voyez, pour le test sémantique (partie gauche du graphique), les résultats que nous avions ...