Einführung in die Literaturdidaktik - WiSe 20/21 (Zusammenfassung/ Beantwortung Fragenkatalog) PDF

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Die Datei stellt eine inhaltliche Zusammenfassung der Vorlesung aus dem Wintrrsemester 2020/2021 dar und ist orientiert an dem Fragenkatalog für die Klausur....

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1. Allgemein - Didaktik → ein „können“ ausbilden, sodass „gehandelt werden kann - Literaturdidaktik untersucht Lehr- und Lernprozesse anhand von Literatur - Deutschunterricht ist in empirischer und modellierender Hinsicht Gegenstand literatur-did. Arbeitens: → durch empirische Beobachtungen (z.B. Unt-Aufzeichnungen) wird untersucht, wie lehr- und Lernprozesse im Unterricht ablaufen, Auswertung davon ist Ausgangspunkt für neue Modelle/ Überarbeitungen für die Arbeit mit Literatur im Unterricht → wenn diese Modelle eingesetzt, setzt die modellierende Funktion ein: direkten Einfluss auf Unterricht – beeinflusst Lehren und Lernen mit Literatur - LiDi ist stets interdisziplinär, d.h. abhängig von allem was auch Literatur bedingt (z.B. Sprachdid., Medien-, Theaterwissenschaft, Psychologie uvm.); auch psychologische Aspekte sind relevant, oder fachübergreifender Unterricht wie DSP + Deutsch - Nachbardisziplinen: Fachorientierung→ Literaturwissenschaft, Schülerorientierung → Literaturunterricht - LiDi ist selbstreflexiv und historisch-reflexiv, weil gesellschaftsrelevante Aspekte betrachtet werden müssen - LiDI ist Teil der Literaturwissenschaft 2. Gegenstand der LiDi - Welches Potential haben literarische Texte? Wie kann dieses genutzt werden? - Zunächst müssen durch Literaturwissenschaft Texte erschlossen werden, bevor eine didaktische Reflexion erfolgt → Erschließung Gegenstand LiDi mit literaturwissenschaftliche Verfahren - Lernvoraussetzungen der SuS relevant für übergeordnetes Ziel - Institutionelle und normative Rahmenbedingungen: Stehen Prüfungen an? Schulsystem? … - Bezug zu Bildungstandads und Lehrplänen 3. Fragestellungen der LiDi - Wie erwirbt man eine Lese- oder literarische Kompetenz? - Wie wird ein Können im Umgang mit Literatur ausgebildet? - Welchen Stellenwert hat Didaktik? (Peer-Groups, Eltern) 4. Ziele des Literaturunterrichts (Fritzsche 1994) - Erziehung zur Literatur (Literatur als Lerngegenstand, Lesemotivation, Interpretation, Teilnahme lit. System) - Erziehung durch Literatur (Literatur als Lernmedium, Literatur wird instrumentalisiert und funktionalisiert) 5. Fragestellungen nach Wintersteiner - Wie sieht die Beziehung von Sprach- und Literaturunterricht aus? - Soll man von der Persönlichkeit des/der SchülerIn oder vom Fach ausgehen? - Ist der D.U. ein musisches oder ein rationales Fach? - Worin besteht der politische/ gesellschaftliche Charakter des D.U.? 6. PISA-Studie - Führte zur Neuorientierung der Literaturdidaktik → Hinwendung zur Kompetenzorientierung - Ziel: Kompetenz und Lesekompetenz fördern - LiDi hat die Aufgabe Kompetenzmodelle für den Literaturunterricht zu entwickeln 7. Definition „Kompetenz“ nach Weinert 2001 Kompetenzen sind die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren, kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. 8. Kompetenzdimensionen - Deklaratives Wissen → Sachwissen, analytisches Wissen (Gattung, Genre, Aufbau usw.) - Prozedurales Wissen → Anwendung von Sachwissen - Metakognitives Wissen → Planung/ Überprüfung, .. führt zur Vertiefung des Textverstehens (Ergänzung: motivationale, volitionale Bereitschaft/ Fähigkeit und soziale Bereitschaft/ Fähigkeit)

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9. Modell Hurrelmann - Kognitive Leistungen: Bildung einer kohärenten Textrepräsentation (mentales Modell) - Lesemotivation: Entwicklung einer Lesebereitschaft und „eingehen“ auf die Textanforderungen - Emotionale Leistung: emotionale Selbstbeobachtung während der Lektüre - Reflexionsleistung: Überprüfungsebene des Textverständnisses, Selbstreflexion - Anschlusskommunikation: Rückbindung von Bedeutungskonstruktionen an soziale Kontexte; Fähigkeit zum Aushandeln von Textbedeutungen Hurrelmann

Rosebrock, Nix

10. Mehrebenenmodell (Rosebrock, Nix) -

Parallel ablaufende Prozesse !!

- Modell soll Diagnose- und Handlungsmöglichkeiten diagnostizieren, - Kegelform: Lesekompetenz als Ausschnitt aus einem Kreis mit anderen Kompetenzen Prozessebene: - kog. Anforderungen, die im Lernprozess ablaufen; Bedeutungskonstruktion, die aktiv vom Leser hergestellt wird (kann auf verschied. Ebenen erzeugt werden Buchstaben/Wort/Satz, Bildung lokaler Kohärenzstrukturen, globale Kohärenz, Superstrukturen erkennen, Darstellungsstrategien identifizieren) Subjektebene: Wissen, Beteiligung, Motivation, Reflexion → Erfahrung, bestimmtes Sach- und Fachwissen →Selbstkonzept des (nicht) lesens → literarische Sozialisation hat großen Einfluss → Zusammenhang zw. Lesemenge und Arrangement → Motivation um an den Text ranzugehen; Motivation hat Einfluss auf Textverstehensprozesse Soziale Ebene: Rahmenbedingungen sind Familie, Schule, Peer-Groups, kulturelles Leben (Interaktion mit Umwelt, meist mündl. Realisiert, Anschlusskommunikation (=führt zu intensiverem Verstehen und evt. Leseanlass) - Lokale Kohärenz: Zsmh. Zw. Sätzen Globale Kohärenz: Gesamtzusammenhang 11. Tätigkeiten im Umgang mit literarischen Texten - Realitäts-Fiktionsunterscheidung - Empathiefähigkeit (Perspektiven/ Gefühle nachvollziehen) - Fähigkeit zum Probehandeln (Handlungsraum vorstellen) - Perspektivenübernahme (andere Standpunkte) - Beherrschen lit. Konventionen (Genrewissen usw.)

- Fähigkeit zum Genuss - Komikverstehen - Moralverstehen - Fähigkeit zur Anschlusskommunikation - Verstehen des indi. Sprachgebrauchs (Ironie,..)

12. Literarische Sozialisation Herausbildung der eigenen Persönlichkeit in Wechselwirkung mit der literarischen Kultur - Enkulturation: das Hineinwachsen des Einzelnen in das Wissens- und Normengefüge einer Gesellschaft, ist also: → prozesshaft und immer unabgeschlossen (Bezug auf Lebensspanne) → vielschichtig (nicht nur Erziehungssituationen, wie Schule wirken sozialisierend, sondern auch gesamte sozialkulturelle Umwelt (=“Sozialisationsagentur“) → aktiv (Selbstsozialisation, nicht von außen gesteuert) → wert- und normbesetzt (kulturhistorisch geprägt, kein Entfalten eines inhärenten Programms) → heute auch immer mehr Mediensozialisation, denn Realitätserfahrungen sind durch die mediale Verarbeitung der Wirklichkeit geprägt, Medien beeinflussen Emotionen, Phantasien, Normen, Werte, … - Zwei Varianten der Lesekultur: → extensiver Begriff: Buchlesen steht im Vordergrund und die Forschung untersucht wie sich Lesegewohnheiten in der medialen Welt ausbilden und welche Hindernisse zu überwinden sind

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→ qualifizierender Begriff: Bewertung der Lesekultur durch Mitglieder ist wichtig, Forschung fragt nach den Veränderungen der kulturellen Normen, die eine Gesellschaft prägen, Aufgaben und Funktion der Literatur werden untersucht 13. Fragestellungen der Lesesozialisationsforschung - Wie vollzeiht sich der Erwerb lit. Rezeptionskompetenz in den unterschiedlichen Lebensphasen? - Wie entsteht Lesemotivation? - Wie bilden sich unterschiedliche Leseformen/haltungen heraus und welche sind es? - Unter welchen Umständen gelingt lit. Sozialisation und Lesesozialisation, wann nicht? - Welche Funktionen übernehmen bestimmte Lektüreformen unter welchen Umständen? - Welche kulturellen Umgebungen bedingen/ begünstigen/behindert welche Lesehaltung? 14. Phasen der Lesesozialisationsforschung 1. Phase: Kindergarten- und Vorschulalter, frühkindl. Lesen, Erfahrungen von Geborgenheit beim Vorlesen wirkt sich pos. aus, je mehr pos. Erfahrungen – desto bessere Lesesozialisation 2. Phase: Grundschulzeit, 1. Lesekrise durch treffen von entwickelter lit. Kompetenz auf kognitive Anforderungen des Schriftspracherwerbs, intensives Lesen in 3+4 Klasse (Flow-Effekt), Geschlechtsspezifische Unter schiede, abtauchen in eigene Welt 3. Phase: Sekundarstufe 1, Literarische Pubertät, Krise bedingt durch Neuorientierung, Spalte zwischen Privatund Schullektüre sehr groß, teilweise Abbruch der Leselaufbahn 4. Phase: Adoleszenz, Sekundarstufe 2, Schere zwischen Schul- und Privatlektüre kleiner, neue Leselust 15. Lesestrategien - Überfliegendes informierendes schöpfendes distanzierendes erarbeitendes Lesen oder Korrekturlesen

unterhaltendes einprägendes utilitaristisch-auswählendes

kritisches studierendes/

16. Kanon - Im abstrakten Sinn: Kriterium, Prinzip, Norm, Regel & im konkreten Sinn: Vorbild, Tabelle, Liste - Kanon im klassischen Verständnis: Stab, Messskala (Bauwesen) → wurde auf Literatur übertragen und hat Ursprung im biblischen Kanon - Schwierigkeit: jede Zeit hat eigenen Kanon (kult. Kontiguität); Kanon wurde vorgeblich abgeschafft für Freiheit bei Textwahl, jedoch weiterhin heimlicher Kanon, der Literatur vorgibt (für zentrale Abschlüsse) - Deskriptiver Begriff: bezeichnet diejenigen Texte, die in einem bestimmten Kontext gelesen werden - Präskiptiver Begriff: „Was soll gelesen werden?“ 17. Textauswahl bestimmende Perspektiven - Verhältnis zur Tradition (Was soll bewahrt werden?) - Verständnis von Kunst in Bezug auf ihre Funktion (Was erwartet man von Literatur?) - Verständnis von Bildung (gelte ich durch … als gebildet?) - Verständnis individualpsychologischer Entwicklung - Verständnis sozialpsychologischer Entwicklung (Was bringt lesen in meiner soz. Gruppe?) - Wertung literarischer Werke: Was ist das gute Buch? - Verhältnis zur Gegenwart (Aktualität) - Pragmatische Gesichtspunkte (Bewertung, Erstellung einer Klausur) - Curriculare Vorgaben

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18. Epik

Fragestellungen bei Auswahl epischer Texte: - Welches Ziel verfolge ich (Lehrperson) mit der Auswahl des epischen Textes? - Welches Wissen bringen SchülerInnen mit? - Welches Wissen muss eingebracht werden, um den Text zu verstehen? - Welchen Wissenszuwachs sollen SchülerInnen erlangen? - Wie gehen SchülerInnen mit epischen Texten um? Wie werden diese interpretiert? → Epische Texte sollen zu vertieftem Verständnis führen Was wird durch epischen Text gefördert? - Textverstehenskompetenz - Bezugskompetenz (neue Sichtweisen erlangen) - Empathie - Perspektivenübernahmekompetenz - Förderung der Lesemotivation Aspekte der Textauswahl: - Thematisches Interesse - Angemessener Grad an Fremdheit - Schwierigkeitsgrad der Texterschließung - Berücksichtigung weiterer Aspekte (Leseförderung, Textverstehen, …) - Curriculare Vorgaben Abfolge von Gattungen in Lehrwerken: - Grundschule: Erzählungen der Kinderliteratur, einfache Volksmärchen, Fabeln - 5.+6. Klasse: komplexere Werke der Kinderund Jugendliteratur, Fabeln, Märchen, Sagen - 7.+8. Klasse: Romane der Jugendlit., Kalendergeschichten, Schwänke, Anekdoten - 9.+10. Klasse: Romane der Unterhaltungs- und Jungendlit., Novellen, Kurz- und Kürzestgeschichten, Parabeln, Gleichnisse

Kategorien der Textanalyse: - Untersuchung der Handlung → Was wird erzählt? - epische Texte sind von Ort + Zeit gerahmt - Auflösung am Ende (pos. Oder neg.) - Komplikation (meistens Hauptfigur/ Protagonist) - Komp. bezieht sich immer auf ein Gut - Figurenanalyse sehr wichtig - sozialen Status, Schicksal usw. beeinfl. Komp. - Untersuchung der Darstellung → Wie wird erzählt? -Perspektivierung: - Erzähler sagt mehr als Figur weiß; Erzähler sagt nicht mehr als Figur weiß; Erzähler sagt weniger als Figur weiß - Sichtweise: - Außensicht (objektiv/ subjektiv) oder Innensicht (direkter Einblick in Gedanken und Gefühle) - Erzähler: - Kommentierung vs. Nicht-Kommentierung der Handlung - Beteiligung vs. Nicht-Beteiligung der Erzählers an der Handlung - Zeit: - Abfolge: chronologisch vs. Nicht-chronologisch (Rückwendung, Vorausdeutung) - Erzählgeschwindigkeit: zeitdeckend/ zeitraffend/ zeitdehnend - Einmalige/ mehrfache Darstellung

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19. Lyrik - Umfasst alle Arten von Gedichten und auch Lieder/ Liedtexte - „Es ist eine mündliche oder schriftliche Rede in Versen, ist also durch zusätzliche Pause bzw. Zeilenbrüche von der normalen rhythmischen oder graphischen Erscheinungsformen der Alltagsrede abgehoben. Es ist kein Rollenspiel also nicht auf szenische Aufführungen hin angelegt.“ (Burdorf, 2015) Merkmale lyrischer Texte → Nach Kaspar H. Spinner 1. Prägnanz und Kürze

2. Gesteigerte Zeichenhaftigkeit - Bildlichkeit 3. Mehrdeutigkeit 4. Spiel - mit Sprache (Metrum, Reim) - Überschreiten von (Sprach) Normen 5. Subjektivität

Textauswahl lyrischer Texte: Beteiligung Entwicklungspsychologische Bedingungen Textverstehen, Leseförderung, …

Kategorien für die Textanalyse

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nach Dieter Burdorf 1. Kürze und Konzisheit - verdichteter Wortgebrauch (Wiederholungen, gezielte Variation) - große Bedeutung der Bildlichkeit 4. Abweichung von Alltagssprache - Metrum und Reim - grammatische Abweichungen 5. Ausdruck von Subjektivität - unmittelbare Ansprache des Leser - Dominanz 1. Und 2. Pers. - unvermittelte Redesituation - Nähe der Sprechenden zum Autor 6. Nähe zur Musik (Singbarkeit, Liedartigkeit)

- Thematische Passung - Historische Kontextualisierung - Welche Ziele will ich (Lehrperson) erreichen

Lyrikanalyse im Unterricht

Methodische Gestaltung des Unterrichts: Verfassen eigener Gedichte, Medienwechsel, Analyse und Interpretation, Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren, Unterrichtsgespräche, Interpretationsaufsätze, …

20. Drama Merkmale dramatischer Texte: → „Drama“-Handlung → offene/ geschlossene Form → dialogische Form, fiktionale Sprachhandlung Textauswahl: → thematische Bedeutsamkeit → Exemplarizität →angemessene Schwierigkeit

→ direkte szenische Darstellung → für Aufführungen bestimmt → Untergattung: Komödie und Tragödie

→ Dramencurriculum → Lernziel entsprechend

Kategorien für die Textanalyse: → Einigkeit und Vermittlung der Grundbegriffe und Grundelemente von dramatischen Texten → Einbezug szenischer Realisierungen

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→ Handlungsanalyse → Handlungsaufbau einer 5-Aktigen Tragödie nach Freytag (1963): 1. Akt Exposition, 2. Akt steigende Handlung mit erregendem Moment, 3. Akt Höhe- und Wendepunkt, 4. Akt fallende Handlung mit retardierendem Moment, 5. Akt Katastrophe → Figurenanalyse und Figurenrede Methodische Gestaltung des Unterrichts: - Erarbeitung dramatischer Grundelemente - Szenische Interpretation - Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren

- Analyse - Unterrichtsgespräche

21. Mediendidaktik Definition „Mediendidaktik“ nach Achim Barsch: - „Mediendidaktik lässt sich definieren als praktische Wissenschaft, die auf empirischer Basis Modelle zur Ausbildung eines Könnens im Handlungsbereich ‚Medien‘ entwickelt, erprobt, evaluiert und praktisch umsetzt.“ Anliegen der Mediendidaktik allgemein: - Bei den Lernenden geht es um die Aufgabe ein Können im Handlungsbereich ‚Medien‘ auszubilden. Lehrende begleiten dieses Prozess systematisch und unterstützend. Tendenz der Mediendidaktik und Medienerziehung im 20. Jahrhundert: - Schutz vor schädlichen Medieneinflüssen (Medienangebote als Gefahr für Kinder & Jugendliche. Erfolgt durch bestimmte Verbote und Hinführung zu „wertvollen“ Medienangeboten) - Erziehung zum aktiven und reflektierten Umgang mit Medien (Positionen die Kinder & Jugendliche als aktiv rezipierende und aktiv begreifende Individuen begreifen und daher bei ihnen ansetzen. Vermittlung von Medienkompetenz durch handlungsorientierte Mediendidaktik und funktionale Medienerziehung) Historischer Abriss der Mediendidaktik: - Comenius = erste theoretische Auseinandersetzung mit Medien in Unterrichtskontexten (1658) - Reformpädagogik = Grundlage für Medienerziehung (1890) - Neue Medien 19. Jhd. (Telefon, Schallplatte usw.) → Zukunftsvision für pädagogische Umsetzungsmethoden - Systematische Beschäftigung mit Aufkommen des Films (20. Jhd.) - bis 1960: Medienerziehung = Filmerziehung - Weiterentwicklung Medien → Mediensozialisation (Bezüge zw. Medien- und Deutschdid.) → erste Literaturverfilmungen - Um 1900: Debatte um Schulliteratur und Kunstwerke - 1940: Schule wird zur humanistischen Einrichtung in nationaler Erziehungstätte - Nationalsozialismus: NS-Propagandafilme und Filme aus den Bereichen Geschichte, Erdkunde, Heimatkunde; Ziel: Verbreitung der NS-Ideologie - 1950: Gründung des Instituts für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht → Konzept der Kinoreformer - Ende 1960 bis Anfang 1970: Ausdifferenzierung der Medienerziehung unter Berücksichtigung der Mediendid. → kritisch-rezeptive Medienerziehung, kritisch-emanzipatorische Mediendidaktik, kommunikations- und handlungsorientierte Mediendidaktik 22. Unterrichtsgespräche - Fragend-entwickelndes Verfahren Initiation (Impuls der Lehrkraft)

Reply (Antwort)

Evaluation (Bewertung)

- Vorherrschende Methode im D.U. - Rolle der Lehrperson: bewertend, strukturiert, steuert oft auch die Richtung der Interpretation - Das subjektive Empfinden der SuS hat kaum Relevanz - Ziel: konkrete Lehrziele (Gespräch wird durch Frage der Lehrperson dahingehend gesteuert und bewertet) Petra Wielers Kritik: - Primäres Unterrichtsziel ist eine Verständigung über den literarischen Text - Jedoch wird bei dem Verfahren das Lösen der Aufgabe der Lehrperson über das Lösen von Problemen gestellt - Problem in der Praxis: meistens ist die Beteiligung gering (nur Leistungsstarke SuS)

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Das literarische Gespräch- Heidelberger Modell: Verstehen von Texten als offener Prozess, der im Gespräch stattfindet Ziel ist nicht die Herausarbeitung einer Bedeutung des Textes Texte kriegen erst einen Sinn wenn sie gelesen werden Sinnverstehen eines literarischen Textes ist nie abgeschlossen (immer wieder neue Deutungen) Methodische Verfahren TZI (themenzentrierte Interaktion) Text-Individuum-Gruppe-Schule Gesprächsprostulate des Heidelberger-Modells: Gespräche bedürfen einer gedeihlichen Atmosphäre Gerade gesprächs- und literaturferne SuS bedürfen literarischer Gespräche Neues und fremdes sind notwenige Elemente des literarischen Gesprächs Das literarische Gespräch ist als literarisches und als potenziell unendliches Gespräch zu modellieren, das sich nur begrenzt methodisch inszenieren lässt Es ist wichtig zwischen Lehranteilen und Gesprächsanteilen zu unterscheiden Als „wahres Gespräch“ muss das literarische Unterrichtsgespräch auch die „wahren Bedingungen“ der Institution und der Gesellschaft einbeziehen Literatur und das literarische Gespräch verweisen auf die Rechte und den Anspruch des Individuums Ziele des Gesprächs nach dem Heidelberger-Modell: Sprachliches und literarisches Lernen im Gespräch Text und persönl. Erfahrungen in ein Wechselspiel bringen Leseerfahrungen und Verstehens-Ansätze in eigener Sprache formulieren Den literarischen Text und seine Sprache mimetisch nachvollziehen Eigene Sprache an der Sprache des Textes erweitern und bilden Sprache im Gespräch thematisieren und reflektieren Über verschiedene Lesearten verständigen Irritation und Nicht-Verstehen artikulieren und aushalten Gesprächskompetenzen entwickeln und an kultureller Praxis teilhaben Literaturgespräche nach Valentin Merkelbach: Offenes Gespräch, welches nie abgeschlossen ist Text- aber auch subjektorientiertes Handeln im Gespräch Geht um Verständnis und Austausch Lehrperson: Moderator, gleichgestellt mit Teilnehmer, nimmt sich zurück, lediglich „Expertenwissen“ Kommunikative Praktik als Methode für Umgang mit literarischen Texten Interpretationen sind immer subjektabhängig und gewinnen Intersubjektivität erst im Gespräch Literarisches Gespräch ist ein Prozess des Austauschs von Lesearten Abwegige Interpretationen zugelassen (akzeptiert & respektiert), Gespräch wird protokolliert Das Gespräch dient auch zur Einübung kommunikativer Praktiken

Maxime nach Kaspar H. Spinner (1987) zur Führung von Unterrichtsgesprächen: 1. Maxime → Gängeln Sie die SuS nicht mit Fragen, für die eine abrufbare Antwort bereitstehts, sondern geben Sie Impulse, die die SuS zur Entfaltung ihrer Verstehensansätze anregen! Es geht um die Problemlösungen nicht um FragenBeantworten. 2. Maxime → Gestalten Sie den Lit.-Unterricht so, dass ein Wechsel zwischen abstrahierenden und veranschaulichenden Verarbeitungsweisen stattfindet! Wenn Interpretation nur in verallgemeinernde Begrifflichkeit mündet, verliert der literarische Text seine ästhetische, vorstellungsaktivierende Kraft; wenn nur in Beispielen und A...