Hausarbeit Heterogenität als Lernerfahrung PDF

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Hausarbeit zu Heterogenität als Lernerfahrung...

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Hausarbeit im Modul: Heterogenität als Lernerfahrung

Zukunft lernen und gestalten: Inwieweit bezieht sich Bildung für nachhaltige Entwicklung auf die Dimensionen von Heterogenität und Inklusion?

Inhaltsverzeichnis

1. Problemdefinition

1-2

2. Begriffsdefinitionen

2-4

2.1. Heterogenität & Inklusion

2-3

2.2. Bildung für Nachhaltige Entwicklung

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3. Normative Leitbilder der Querschnittsthemen

3-4

4. Voraussetzungen zur Umsetzung der Querschnittsthemen

4-6

4.1. Handlungsorientierung in Bildungseinrichtungen

5-6

5. Beispiele aus der Praxis

6-8

6. Fazit

8-9

7. Quellenverzeichnis

8. Eigenständigkeitserklärung

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1. Problemdefinition Im deutschen Bildungssystem werden Kinder aus sozial schwächeren und aus Familien mit Migrationshintergrund erheblich benachteiligt. Ihre Partizipation an gesellschaftlichen Prozessen ist entwicklungsfähig. Nachhaltige Lebensweisen und eine dauerhaft umweltverträgliche Entwicklung werden zu Herausforderungen auf lokaler Ebene (Vgl. OECD 2014, S. 7; BMBF 2005, S. 3 f.). PISA-Studien aus dem Jahr 2009 zeigen erhebliche Differenzen in den Leistungen verschiedener Nationen, Bundesländern und Schulen, welche im Zusammenhang mit heterogenen Strukturen stehen und abhängig vom Einzugsbereich der Schulen sowie dem Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund sind (Vgl. Klieme et al. 2009, S. 11 ff.). Studierende, die sich nicht mit sonderpädagogischen Fragestellungen im Rahmen ihres Studiums auseinandersetzen, begegnen der Forderung nach der inklusiven Gestaltung ihrer Bildungsangebote oft mit großer Unsicherheit. An dieser Stelle setzt das Modul ‚Heterogenität als Lernerfahrung’ an. Heterogenität und Inklusion sind alltäglich gebrauchte Begriffe und übermitteln bildungspolitische sowie ethische Angelegenheiten, welche den Umgang mit unterschiedlichen Voraussetzungen von Menschen betreffen (Vgl. Dannenbeck 2007, S. 42). Als Weg und Ziel geforderter Heterogenität wird Inklusion weitgehend bekräftigt und in Ansätzen umgesetzt. Gleichzeitig stellt sich die Frage, ob der inklusive Ansatz in der Bildung hinreichend für den Umgang mit Heterogenität ist. Als Ausgangspunkte werden die in dem Konzept der ‚Pädagogik der Vielfalt‘ von Annedore Prengel aufgezeigten Differenzen bezeichnet, die aufgrund von Geschlecht, kulturellen Hintergrund oder Herkunft und der resultierende individuelle Zugänge zu gesellschaftlichen Ressourcen entstehen (Vgl. Prengel 2006, S. 4). In Hinblick familiärer Ressourcen und sozialer Differenzen wird der Umgang mit Heterogenität zu einem Schwerpunkt in der Forschungs- und Entwicklungsarbeit. Als eine weitere Herausforderung im Bildungssystem wird Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) vom Kongress der UN-Dekade 2002 als Querschnittsthema erfasst (Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission 2002, S. 6 ff.). Insbesondere in formalen Bildungseinrichtungen wird BNE häufig als zusätzliche Aufgabe zum vorgegebenen Lehrplan wahrgenommen (Vgl. ebd., S. 12 f.).

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Die angeführten Leitbilder orientieren sich nach einer zukünftigen Gestaltung von Bildung. In der Auseinandersetzung mit zukunftsrelevanten Themen wird besonderer Fokus auf die Zusammenführung von BNE und Inklusion in den Dimensionen von Heterogenität gelegt. Die Frage, inwieweit sich Bildung für nachhaltige Entwicklung auf die Dimensionen von Heterogenität bezieht, werden unter den Leitmotiven zukünftig Bildung zu ermöglichen und zu gestalten Prinzipien der Partizipation, Situations- und Handlungsorientierung hervorgehoben. Dabei werden Begriffsdefinitionen angeführt, die die nachfolgende Untersuchung stützen. Als Querschnittsthemen angeführt werden die Konzepte verglichen und ihre Problem- sowie Spannungsfelder aufgezeigt. Im Anschluss sollen notwendige Ressourcen für ihre Realisierung, Barrieren und hemmende Einflüsse erschlossen werden. Folglich werden Handlungsstrategien und erfolgreiche Beispiele aus der Praxis vorgestellt.

2. Begriffsdefinitionen 2.1. Heterogenität & Inklusion Heterogenität wird unter dem Begriff der Verschiedenartigkeit im Kontext von Lebensweisen und Milieus als auch zusammenhängend mit Integration und Herausforderungen in der Bildung aufgegriffen (Vgl. Ratzki 2005, S. 39). Während früherer Unterricht zumeist nach homogenen Lerngruppen gestaltet wurde, werden „gegenwärtig Heterogenitäten zunehmend bezüglich der Erstsprache, einer Behinderung, des Geschlechts, des Interesses, der Leistung, der sozialen Herkunft berücksichtigt.“ (Tenorth/Tippelt 2007, S. 217). In wissenschaftlichen Disziplinen, der Politik und den Medien wird zunehmend auf Differenzen in einer pluralistischen Gesellschaft aufmerksam gemacht. Demnach hat „Heterogenität als Querschnittsthema eine hervorgehobene und orientierende Bedeutung für alle Entwicklungsfelder.“ (Vgl. Möller et al. 2010, S. 6). Prengel betont in ihrer der ‚Pädagogik der Vielfalt’ die Notwendigkeit, Auffassungen durchschnittlicher SchülerInnen zu verwerfen und von einer Differenzierung betreffend bestimmter Leistungsideale abzusehen (Vgl. Prengel 2006, S. 93). Neben der Thematisierung gesellschaftlicher Realitäten werden Gleichberechtigung und Autonomie zu zentralen Motiven ihres Konzepts. Damit wird die Existenz von lebensweltlicher Diversität außerhalb zweigeschlechtlicher Norm unterstrichen (Vgl. Prengel 2006, S. 11). In ihrem Ansatz bezieht sie sich auf Interkulturalität, Inklusion sowie Gender und verknüpft sie miteinander, wodurch ein spezifisch-pädagogisches Bild von Heterogenität als Lernerfahrung geschaffen wird (Vgl. ebd.). In pädagogischen Einrichtungen und Tätigkeitsfeldern werden durch das Modell der Inklusion Perspektiven geschaffen, durch welche Gleichberechtigung und Gleichheit zwischen Menschen 2

hergestellt wird (Vgl. ebd., S. 184). Mit der Vision einer inklusiven Gesellschaft wird die persönliche Individualität ungeachtet der sozialen Schicht, kulturellen Ausrichtung oder des Geschlechts herausgestellt, mögliche Barrieren aufgezeigt und Rahmenbedingungen strukturell gewandelt (Vgl. Dannenbeck 2007, S. 42; Prengel 2010, S. 4). Inklusion wendet sich gegebener Vielfalt positiv zu und beansprucht Motive wie Partizipation, Anerkennung von Vielfalt, Nachhaltigkeit als auch zwischenmenschliche Qualitäten wie Freude, Mitgefühl, Ehrlichkeit und Mut (Vgl. Reichert-Garschhammer et al. 2015, S. 79 f.).

2.2. Bildung für Nachhaltige Entwicklung Nach der globalen Vision von einer Bildung für nachhaltige Entwicklung werden allen Menschen Bildungschancen eröffnet, um sich Werte und Wissen anzueignen sowie Lebensstile und Verhalten auszuführen, die eine zukunftsfähige Gestaltung und eine positive gesellschaftliche Veränderung gewähren (Vgl. Deutscher Bundestag 2004, S. 4). Bildung für nachhaltige Entwicklung hat zum Ziel, „Menschen zur aktiven Gestaltung einer ökologisch verträglichen, wirtschaftlich leistungsfähigen und sozial gerechten Umwelt unter Berücksichtigung globaler Aspekte zu befähigen.“ (BMBF 2002, S. 4). Als „andauernder, gesamtgesellschaftlicher Wandlungs- und Gestaltungsprozess“ (Hauff 1987, S. 46) schafft eine nachhaltige Entwicklung Wege zu gesellschaftlichem Wohlstand, ökologischer Verträglichkeit und individuellen Zukunftschancen gegenwärtiger und zukünftiger Generationen (Vgl. BMBF 2002, S. 3). Demnach wird jeder aufgefordert, Denken und Handeln in Richtung Nachhaltigkeit voranzubringen, weiterzugeben und zu sichern. Die Beteiligung aller gesellschaftlicher Gruppen, ihr Engagement und weitere Formen der Partizipation werden von der Agenda 21 vorausgesetzt (Vgl. ebd.). Folglich wird eine globale, umfassende Bildungsinitiative umgesetzt, welche nicht hierarchisch umsetzbar oder zentral steuerbar ist (Vgl. ebd.). Vielmehr wird ein gesellschaftlicher Wandlungsprozess vorangebracht, der lokal verankert ist (Vgl. ebd., S. 5). Da Partizipation und Engagement an diesen Prozessen sind nicht ohne Weiteres gegeben oder gar effektiv sind, wird eine zukunftsfähige Gestaltung von gesellschaftlicher Entwicklung zur Herausforderung in Bildungsprozessen (Vgl. ebd.).

3. Normative Leitbilder der Querschnittsthemen Normative Aspekte von BNE und Inklusion werden in Bezug zu zukünftigen Entwicklungen berücksichtigt (Vgl. Littig/Grießler 2004: S. 71; Beer/Bittlingmayer 2008, S. 58). Nach dem Aktionsplan zur UN-Dekade ist das Motiv einer nachhaltigen Entwicklung in allen Dimensionen der Bildung in Deutschland zu verankern (Vgl. BMBF 2005, S. 10). 3

Unter dem Leitgedanken von Inklusion werden verschiedene Maßnahmen und partizipative Bildungsplanung gefordert (Vgl. Reichert-Garschhammer et al. 2015, S. 191 f.). In heterogenen Gruppen werden Perspektiven realer Partizipation sowie vorurteilsfreier Sozialisation zur Einführung der Querschnittsthemen in Bereiche der Bildung geschaffen, welche bisher teilweise auf der Ebene genereller, normativer Zielvorstellungen verbleiben. So wird die Beteiligung an bestimmten gesellschaftlichen Prozessen und sozialen Ressourcen möglich. Partizipation stellt demnach auch Mitgestaltung und Mitsprache bereit (Vgl. Geisen/Riegel 2007: 19). Als Querschnittsthemen etabliert greifen die Zielsetzungen von BNE und Inklusion über alle Bereiche des Bildungssystems und finden auch außerhalb statt (Vgl. Littig/Grießler 2004, S. 77). Vielfältigkeit an Lernorten betrifft zum einen Bildungseinrichtungen als auch außerschulisches Lernen. Demnach gilt es traditionelle Lernorte und formelle Bildungsbereiche neu zu definieren. Nach der UN-Dekade sollen so neue Gestaltungsformen von Bildung und damit wertvolle Zukunftschancen eröffnet werden (Vgl. BMBF 2002, S. 6).

4. Voraussetzungen zur Umsetzung der Querschnittsthemen Bislang ist von einem Mangel an Studien auszugehen welche aufzeigen, wie sich die Konzepte von BNE und Inklusion im Alltag umsetzen und gestalten lassen (Vgl. Beer/Bittlingmayer 2008, S. 58; Frank/Hallwirth 2010, S. 73). Inklusionsorientierte Bildung wird von einer unzureichenden Didaktik beschränkt (Vgl. Reichert-Garschhammer et al. 2015, S. 227 f.). Trotz allgemeiner Zustimmung zur Nachhaltigkeitsstratgie, welche Herausforderungen aufgreift und Maßnahmen ableitet, betrifft die Unzulänglichkeit auch die wirksame Umsetzung von BNE (Vgl. Littig/Grießler 2004, S. 24; Beer/Bittlingmayer 2008, S. 58). „Der normative Gehalt des Leitbilds nachhaltiger Entwicklung zeigt sich als Herausforderung für die Handhabung in einem Bildungsprozess. Es stellt sich immer wieder neu die Frage, wo Erziehungsbemühungen in Indoktrinationsversuche umschlagen“ (Marchand 2015, S. 141). Wechselseitige Lernprozesse im Sinne von BNE und Inklusion ermöglichen, sich zu begegnen, in Kontakt zu treten und sich mit dem Anderen auseinanderzusetzen, um gegenseitige Achtung und Wertschätzung aufzubauen (Vgl. Prengel 2006, S. 187; BMBF 2002, S. 7). Reflexionskompetenzen sind im Rahmen der Gestaltung von BNE und Inklusion wesentlich (Vgl. ebd., S. 4; Marchand 2015: S. 289). Zusammenhänge aufzuzeigen wird im Hinblick aktueller Diskurse um Flucht- und Migrationsbewegungen bedeutungsvoll, welche es im globalen Kontext zu betrachten gilt (Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. 2011, S. 62). Es werden Kompetenzen notwendig, die das Verstehen komplexer Verknüpfungen und globaler Zusammenhänge fördern. „Bildung soll den Menschen helfen, den eigenen Platz in der Welt 4

zu reflektieren und darüber nachzudenken, was eine Nachhaltige Entwicklung für die eigene Lebensgestaltung und das Leben in der Gesellschaft bedeutet.“ (Vgl. BMBF 2005, S. 11). Eine Vernetzung von Akteuren und die gleichzeitige Verbesserung der öffentlichen Wahrnehmung von BNE und Inklusion kann die Umsetzung der Inhalte des globalen Lernens unterstützen (Vgl. Kopfmüller et al. 2001, S. 143 ff.; Nationale Plattform BNE 2017, S. 28 f.). Eine Ausrichtung des Lebensstils beinhaltet eine Vielzahl an Anforderung an reflektiertes Handeln und Lernprozesse (Vgl. Klein et al. 1987, S. 37 f.; Butterwegge/Hentges 2013, S. 109 f.). Eine nachhaltige Gestaltung der Zukunft kann nur erreicht werden, wenn alle Akteure, Bildungsbereiche und Handlungsfelder lokal wie global im wechselseitigen Austausch zusammenwirken und ihre spezifischen Kapazitäten und Potentiale einbringen und nutzen (Vgl. BMBF 2005, S. 12 f.; Marchand 2015, S. 118 f.).

4.1. Handlungsorientierung in Bildungseinrichtungen Eine zentrale Bedingung für die Implementierung der Konzepte ist die Förderung von Kompetenzen der Lehrkräfte (Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. 2011, S. 26). Ein Mangel an Ressourcen, welche für den Untericht der zu integrierenden Schüler notwendig wären, kann die Entwicklung von Fähigkeiten hindern (Vgl. Butterwegge/Hentges 2013, S. 245 f.). Zudem sind Institutionen und öffentliche Einrichtungen häufig von Starrheit und Trägheit geprägt (Vgl. Butterwegge/Hentges 2013, S. 245). Darüber hinaus ergibt sich durch den weiten Rahmen der Vorstellung und der gleichzeitig individuellen Auffassung ein unterschiedliches Verständnis der Konzepte in der Praxis. Aufgrund der dargestellten Barrieren sind Handlungsstrategien abzuleiten, welche sich an einer Gleichstellung quer liegender Dimensionen orientieren. Es stellen sich individuelle Herausforderungen in der Festlegung normativer pädagogische Anordnungen und in dem von der Mehrheit geforderten Standard heraus. Zunächst sind der Aufbau und die Verknüpfung von Aktivitäten sowie Transfer guter Praxis bedeutsam. Für die Konzepte der BNE und Inklusion gilt “inklusive, gleichberechtigte und hochwertige Bildung zu gewährleisten und Möglichkeiten lebenslangen Lernens für alle zu fördern.“ (MLUL Brandenburg 2016, S. 28). Bisherige positive Beispiele zeigen, dass es zukunftsrelevante Themen wie Inklusion und BNE kontinuierlich zu fördern gilt, um sie langfristig durchzusetzen und zu sichern (Vgl. ebd., S. 18 f.; BMBF 2005, S. 10 f.). Fereidooni beruft sich in diesem Zusammenhang auf eine interkulturelle Öffnung von Bildungseinrichtungen (Vgl. Fereidooni 2014, S. 240). Er weist auf Artikel 3 Absatz 3 des Grundgesetzes hin, wonach niemand aufgrund „seines Geschlechts, seiner Abstammung, seiner 5

Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden darf“ (Ebd.). Die normative Vorstellung zeigt Grenzen in der praktischen Umsetzung in Schulen auf (Vgl. ebd., S. 240 f.). In Bildungseinrichtungen als zentrale Sozialisationsinstanzen werden Kinder und Jugendliche zur Entwicklung gesellschaftlicher Handlungsfähigkeiten geführt. Gleichzeitig setzt ihre erfolgreiche Persönlichkeitsentwicklung eine individuell entsprechende soziale Umwelt voraus (Vgl. Hurrelmann 2006, S. 11 f.; Prengel 2006, S. 187). Demnach gilt es in Bildungseinrichtungen Aktivitäten auf die heterogene Struktur ihrer Schülerschaft abzustimmen (Vgl. Prengel 2002, S. 203 ff.; Fuchs-Rechlin 2007, S. 216). In der Reaktion auf die PISA-Studie und die teilweise mangelhaften Schulleistungen im internationalen Vergleich wurde die Schule als öffentlicher Ort des gemeinsamen Lernens hervorgehoben (Vgl. Klieme et al. 2010, S. 23; Reichert-Garschhammer et al. 2015, S. 147 f.). Eine Neugestaltung schulischer Strukturen in ihrer früher Selektion zu einer gemeinsamen Basisschule wurde als ein wichtiger Schritt betont. Neben dem Zugang aller zu Bildung werden ihr wesentliche Funktionen zugetragen, in welcher sich die SchülerInnen quer nach Herkunft oder Schicht begegnen (Vgl. ebd., S. 181; Prengel 2006, S. 196). Eine soziale Trennung der Kinder und Jugendlichen in verschiedene Schulsysteme wird durch das Bild einer Schule ersetzt, welche Zusammengehörigkeit und individuelle Förderung verbindet (Vgl. ebd., S. 197).

5. Beispiele aus der Praxis Gelsenkirchen als Lernende Stadt: Zukunftsstadt 2030 „Bildung und Partizipation als Strategien sozialräumlicher Entwicklung“ (Stadt Gelsenkirchen 2015) lautet die Vision der Stadt Gelsenkirchen, welche Bildung und Partizipation zum Schlüssel für die nachhaltige Stadtentwicklung bestimmt (Vgl. Freie Universität Berlin 2017; Stadt Gelsenkirchen 2015). Partizipationsprozesse berufen sich auf ‚handelndes Lernen’ der BürgerInnen und schaffen positive Erwartungen an die Zukunft. So werden gemeinsam mit BürgerInnen, WissenschaftlerInnen, BildungsakteurInnen, VerwaltungsmitarbeiterInnen, Stiftungen und RatsvertreterInnen nachhaltige Visionen entwickelt (Vgl. ebd.). Der Oberbürgermeister Frank Baranowski betont, dass durch das Modell einer lernenden Stadt wichtige Schritte in Richtung Bildung und Beteiligung bereits getan worden sind (Vgl. ebd.). Die gewonnenen Erkenntnisse und errichteten Netzwerke machen Bildung für jeden zugänglich und fördern Chancengerechtigkeit (Vgl. Freie Universität Berlin 2017). Gelsenkirchen ist als ein fortschrittliches Beispiel anzuführen, wie die Vorhaben von BNE und Inklusion mit positiven Erwartungen an 6

die Zukunft verknüpft werden.

BNE- Zertifizierung: Nationaler Aktionsplan BNE Im Juni 2017 wurde der nationale Aktionsplan zur Umsetzung des UNESCO-Weltaktionsprogramms Bildung für nachhaltige Entwicklung verabschiedet (Vgl. Deutscher Bundestag 2004, S. 4). 130 Ziele und 349 konkrete Handlungsempfehlungen des Nationalen Aktionsplans sollen in den einzelnen Bildungsbereichen dazu führen, dass Bildung für nachhaltige Entwicklung strukturell in der deutschen Bildungslandschaft verankert wird (Vgl. ebd., S. 4 f.). Auch eine stärkere Vernetzung der BNE-Akteure in der Praxis gehört zu zentralen Aspekten einer ganzheitlichen Transformation von Lerneinrichtungen hin zur Nachhaltigkeit. Die Bundesbildungsministerin Johanna Wanka hebt die Relevanz von Bildung als Schlüssel für nachhaltige Entwicklung hervor, womit „in Deutschland eine umfassende Transformation zu mehr Nachhaltigkeit angestoßen werden kann.“ (BMBF 2017). Die Umsetzung für nachhaltige Entwicklung in Bildungseinrichtungen bietet die Möglichkeit, sich mit zukunftsrelevanten Themen und Fragestellungen zu beschäftigen, ihnen den Raum zu geben, selbst Verantwortung zu übernehmen und das unmittelbare Lebensumfeld im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung mitzugestalten (Vgl. Nationale Plattform BNE 2017, S. 8). Konkrete Alltagserfahrungen, Bedürfnisse und Interessen der Kinder stellen hierbei primäre Bezugs- und Ansatzpunkte für die Bearbeitung und das Aufgreifen der vielfältigen Themen einer nachhaltigen Entwicklung dar wie zum Beispiel Energie oder Gerechtigkeit. Abwechslungsreiche, offene Lernzugänge wie Morgenkreise, Projektarbeit, experimentieren, philosophieren, Freispiel und andere Angebote prägen den Alltag in den Einrichtungen und bieten Gelegenheiten, nachhaltige Entwicklung erlebbar zu machen (Vgl. ebd. 2017, S. 8). In den letzten Jahren haben einige Länder das Konzept von BNE verschieden ausgestaltet bereits in Bildungsplänen aufgenommen (Vgl. Marchand 2015, S. 84). Mit dem Ziel der erfolgreichen Verankerung von Bildung für Nachhaltige Entwicklung im Bildungswesen kommt der schulischen Bildung durch ihren prägenden Einfluss auf individuelle Bildung eine besondere Bedeutung zu (Vgl. ebd., S. 154 f.). BNE stellt dabei die handelnden Akteure im schulischen Bereich vor die Herausforderung das orientierende Bildungskonzept BNE auf den unterschiedlichen Handlungsebenen sinnvoll und wirksam zu verankern. Dabei gilt es die wesentlichen Handlungsbereiche für diese Integration stärker in den Blick zu nehmen (Vgl. Nationale Plattform BNE 2017, S. 20). Es geht insbesondere darum das Konzept der nachhaltigen Entwicklung als selbstverständliche 7

Aufgabe der Bildungsverwaltung und des Bildungswesens zu verstehen, BNE in der Lehr- und pädagogischen Fachkräftebildung zu integrieren und strukturell in den Lehr- und Bildungsplänen sowie am Lernort und im Sozialraum Schule zu verankern und dabei die Partizipation von Kindern, Jugendlichen und Zivilgesellschaft als (Mit-) Gestaltungsinstrument sinnvoll zu berücksichtigen (Vgl. Marchand 2015, S. 117 f.). Die hier formulierten Ziele gelten in gleichem Maße für allgemein- und berufsbildende Schulen (Vgl. Nationale Plattform BNE 2017, S. 20). Der Schule wird die Aufgabe zugetragen, nachkommende Genera...