Il coordinamento pedagogico nei servizi socio educativi PDF

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riassunto il coordinamento pedagogico nei servizi socio educativi ...

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Il coordinamento pedagogico nei servizi socio-educativi Capitolo 1. I paradigmi del coordinamento pedagogico [R. Gnocchi] 1.1 Il paradigma educativo chiave interpretativa della realtà Partendo dal presupposto che i mutamenti sociali sono una caratteristica della civiltà possiamo dire che modernità e sviluppo sono paradigmi da sempre considerati come binomio vincente e salvifico. La fiducia in questo binomio ha generato grandi aspettative ma ancor più grandi delusioni: lo scacco e lo sconforto sono diventate il rovescio della medaglia poiché per molte persone vi è il rischio di seguire e subire i mutamenti sociali anziché governarli con responsabilità. Ai soggetti deve infatti essere data la possibilità di comprendere il contesto in mutamento per assumere la necessaria responsabilità verso sé e verso gli altri. In termini educativi significa rileggere la propria storia ma anche sentirsi legati alla propria comunità (contro la crisi dei legami, la mancanza di narrazioni comuni, la perdita di ancoraggi valoriali,...) Da dove deriva la difficoltà nel recuperare un catalogo di valori condivisi? Dal processo di globalizzazione in atto e dal dilagante relativismo che non permette progettualità ed indica il futuro come “un’ipotesi rimossa”. La diffidenza nel futuro, oltre a comportare assenza di offerte progettuali, comporta altresì assenza di domande → “Il futuro reca ormai il segno opposto, la positività pura si trasforma in negatività, la promessa diviene minaccia. Le conoscenze si sono sviluppate, ma restano incapaci di sopprimere la sofferenza umana (fornendole un senso), alimentano una tristezza ed un pessimismo dilaganti. Le tecnologie e le scienze progrediscono nella comprensione del reale, gettandoci contemporaneamente in una forma di ignoranza molto diversa che ci rende incapaci di far fronte alle nostre infelicità e ai problemi che ci minacciano”.

La prospettiva sottolinea lo scarso investimento progettuale nel futuro unito all’incapacità di fornire un senso (dato in origine ma anche continuamente costruito nelle relazioni). → Tutto ciò richiede un impegno affinché questo relativismo scompaia e si possa ristabilire un clima di fiducia nell’uomo. La ricerca e l’esplicitazione di un paradigma educativo è quindi compito obbligato per chiunque si ponga in termini intenzionali di fronte ai cambiamenti sociali. Chiarire il paradigma dell’educazione significa accettare la possibilità dell’educazione come via di analisi e assegnare alla stessa funzioni orientative, esplicative e transitorie. Un paradigma educativo: ● Non implica la negazione di altri paradigmi che intendono la realtà diversamente dal paradigma prevalente ● Fornisce a un gruppo di soggetti che si riconoscono nella stessa disciplina (pedagogia) un luogo di confronto e riconoscimento reciproco ● Rappresenta uno spazio condiviso di riconoscimento del lavoro di indagine, comprensione e spiegazione dei fenomeni osservati ● Ha i confini con l’esterno ed al suo interno sfumati (il suo oggetto di studio - la relazione nell’incontro educativo- non è statico!) Tuttavia non sempre si riconosce il ruolo del paradigma pedagogico di dare significato ai processi educativi, non sempre gli si permette di indicare strategie e orientamenti operativi riguardo ai 1

progetti educativi e non sempre alla pedagogia è assegnato il compito di riportare ad unum l’insieme delle attività che ruotano attorno al soggetto ed alla sua educazione. 1.2 il coordinamento: un’opportunità per ricomporre la complessità Necessità di una responsabilità nell’intenzionalità educativa volta a elaborare una cultura dell’educazione che sia all’altezza della complessità. I processi di cambiamento sociale di cui sopra e la conseguente complessità della realtà non devono operare in modo deterministico sulle persone.

urgenze educative

complessità sociale

interdisciplinarietà

necessità di ridare senso all'intervento educativo

Gli elementi di complessità sui quali è importante fermarsi a riflettere sono i seguenti: ● Complessità identitaria o L’uomo di oggi scarseggia delle risorse per dire chi è ed essere ri-conosciuto come tale o Egli rivendica con forza la sua unicità ma è fondamentale dal punto di vista educativo aiutare l’individuo a integrare e connettere identità diverse o La relatività dell’essere uomo e la frammentazione dell’identità sono una parte della complessità; egli è collocato storicamente ma privato di una prospettiva escatologica o Immagine di un uomo dissolto nel quotidiano senza scopo o A favore di una rinnovata identità ci sono occasioni di riscatto: la relazione fra le persone e il riconoscimento del legame con il contesto socio-culturale ● Complessità funzionale o Dimensione funzionale = aspetto pratico dell’essere nel mondo o Emersione del paradigma utilitarista: non si fa nulla senza uno scopo economico o Individualismo nei fini esistenziali ma anche educativi o Necessità di ricollegare e risaldare dimensione individuale e dimensione sociale ● Complessità valoriale 2

o Le prospettive di senso sono ridotte ad opportunità individuali anziché essere contestualizzate comunitariamente (mancanza di valori condivisi) o All’educazione è richiesto di ricercare nuclei etici che possano essere trasmessi o L’intenzionalità e la progettazione educativa richiamano sia un panorama di valori condivisi, sia obiettivi chiari e condivisi. Il coordinamento opera il collegamento che garantisce il processo. Occorre stare nella complessità senza che questa diventi un arcipelago di isole senz’acqua. 1.3 Dimensione axiologica e coordinamento pedagogico Il coordinamento pedagogico presuppone una dimensione axiologica, implica l’assunzione di un paradigma valoriale. Ad oggi il recupero della dimensione axiologica e la sua esplicitazione sono i cardini dell’intervento pedagogico inteso come momento riflessivo e come opportunità propositiva circa l’educazione. Siccome nella società contemporanea pare vengano a mancare sia i riferimenti storici sia le basi concettuali per riflettere sui temi fondamentali, cresce la difficoltà nel recuperare un catalogo di valori definendo priorità secondo una proposta di uomo rinnovata nella forma e nella sostanza. Il motivo alla base della ricerca di tali valori è la volontà di definire un orizzonte di senso condiviso e rispettoso della persona come soggetto di diritto → proposta di una pedagogia di stampo personalista: l’uomo è valore in sé in quanto è esso stesso valore. La pedagogia di stampo personalista ed il valore di uomo che porta con sé vuole contrastare l’attuale schizofrenia relazionale e autismo sociale: ad esempio non dovrebbe essere normale praticare valori profondi soltanto con i propri consanguinei e non attuare valori nei confronti degli altri. La centralità della persona e la possibilità di pronunciare un destino (senso ultimo) al quale l’educazione contribuisce sono i desiderata dell’intenzionalità educativa, ma anche di una rinnovata responsabilità della funzione del coordinamento pedagogico. Non esiste quindi azione di coordinamento che non evidenzi alcun valore di fondo e ponga al centro della sua riflessione la persona e la sua educabilità. 1.4 Investimenti e attese del coordinamento pedagogico Il coordinamento pedagogico investe: ● Sul futuro del gruppo di coordinamento ● Sul futuro dei soggetti per i quali è operata l’azione di coordinamento ● Sulle risorse che ha a disposizione Il coordinamento è un richiamo alla dimensione collettiva di condivisione delle esperienze, è un’occasione nella quale emergono i vissuti, le attese, i limiti, le speranze e tutto quanto costituisce un percorso educativo. La riflessione pedagogica cerca di riannodare gli elementi dell’esperienza in una trama nella quale gli attori possano ritrovarsi. Il coordinamento ha delle attese che sono proporzionali al grado di investimento (implicito ed esplicito) operato dal gruppo di coordinamento. L’attesa è avere risultati operativi ma anche un gruppo sul quale contare per analizzare i miti e i riti dell’educazione. 3

Il mito in educazione è resa di fronte alla realtà per assumere l’impossibile come obiettivo, costringe l’educatore a volgere lo sguardo altrove, verso un territorio ideale e irraggiungibile. Tre esempi di mito: ● Il mito del controllo dei processi e delle intenzioni come forma di potere o Al delirio di onnipotenza del processo di coordinamento il paradigma pedagogico sostituisce una ripartizione delle responsabilità e dei compiti in una logica di corresponsabilità → ciascuno è responsabile del “noi” ● Il mito del tempo come strumento e non come dato ontologico o Il tempo non deve essere considerato elemento onnipotente (cura delle sofferenze, ...) o Ci si è dimenticati di come il tempo assolva alla funzione di riconsegnare all’esperienza il suo significato più profondo o Il tempo è la risorsa principale del compito educativo (c’è un tempo per progettare, per curare la relazione educativa, quella con il gruppo, con il contesto) ● Il mito del distacco emotivo come antidoto all’insuccesso o Il distacco dalla realtà e la normalizzazione delle emozioni possono essere modalità di vivere il compito educativo? o Le azioni e le emozioni sono esperienze da rileggere nel contesto comunitario → riscoperta del valore delle relazioni (empatia) o Il legame tra le persone va inteso in via umanizzante ed educativa In sintesi il coordinamento caratterizza il suo essere pedagogico attraverso un investimento nel futuro come spazio del possibile risultato dell’intervento educativo, nella certezza che stabilire relazioni profonde sia funzionale al vivere quotidiano, ma anche risorsa e antidoto alle declinazioni individualistiche dell’oggi. Inoltre esso crede nella corresponsabilità degli attori secondo un modello di intervento condiviso e costruito assumendo istanze provenienti dall’esperienza. 1.5 Praticare il coordinamento pedagogico La funzione del coordinamento pedagogico ha una doppia prospettiva di analisi: quella dei fatti e quella del contesto sociale nel quale i fatti si svolgono. Il processo di coordinamento si sostanzia per la comprensione del ruolo piuttosto che per la chiarezza delle mansioni da svolgere (si può fare educazione fondamentalmente perché si è educatori). Tuttavia questa concezione non esclude competenze specifiche. Il coordinamento pedagogico, non volendo essere una fotocopia sbiadita di altre funzioni manageriali, deve recuperare sia la dimensione paradigmatica (paradigma pedagogico) che lo differenzia, sia il desiderio di originare gli strumenti delle scienze sociali.

Capitolo 2. Coordinamento e progettazione nell’orizzonte di un welfare da rinnovare [P. Triani] 2.1 la dimensione relazionale La capacità relazionale ha assunto un ruolo di primo piano per chi lavora in ambito sociale: tale centralità è sicuramente importante ma comporta anche alcuni rischi (genericità dell’utilizzo del 4

termine senza precisare i modelli antropologici di riferimento e le modalità concrete di attuazione + assolutizzazione della dimensione relazionale perdendo di vista gli altri aspetti del lavoro educativo). Il compito relazionale dell’educatore è emotivamente intenso ed è fonte di soddisfazione (come anche di frustrazione) e di arricchimento proprio grazie alla relazione con l’altro → per questo motivo gli educatori si lamentano della progettazione come qualcosa di astratto. Infatti né la progettazione né il coordinamento coincidono con la relazione educativa. ● Compito relazionale: riguarda il rapporto concreto con le persone ● Compito della progettazione: riguarda il campo della costruzione, razionale e aperta, del lavoro ● Compito del coordinamento: ha come proprio campo l’organizzazione e la gestione di un sistema Non bisogna dimenticare che tutti e tre i compiti hanno in comune un contesto segnato dall’intenzionalità educativa. 2.1.1 l’orizzonte di un welfare da rinnovare Il contesto dentro il quale si trova ad operare un coordinatore di servizi socio-educativi è caratterizzato da un determinato sistema di welfare. Nello specifico del contesto italiano il welfare sta attraversando un momento di transizione e ridefinizione (conseguentemente ai mutamenti sociali e culturali) verso il superamento della dicotomia tra statalismo e liberismo. L’attuale situazione di fluidità ed incertezza può provocare paure e resistenze (desiderio di ritornare al passato), uno smarrimento del senso del proprio operato (qual è il significato del lavoro sociale?) ma anche una tensione positiva a scoprire nuove soluzioni e a porre in risalto strategie e risorse finora rimaste in ombra. Tra le varie prospettive di welfare che si stanno affacciando sulla scena (es. welfare society) si individua una base comune: viene promosso il valore attribuito alle risorse personali e familiari, alle comunità locali, alla sussidiarietà, all’integrazione dei soggetti e dei servizi, alle logiche di lavoro responsabilizzanti, partecipative e collaborative. 2.1.2 Il coordinamento come fattore di sistema Cosa significa oggi coordinare nell’ambito del sociale? Per rispondere alla domanda ci si rifà ad un esempio concreto, quello dell’Emilia Romagna, che ha introdotto la figura di sistema per l’infanzia e l’adolescenza. La “figura di sistema” ha il compito di: ● Raccordare le progettazioni locali tra le diverse aree: sociale, educativa, sanitaria ● Rafforzare il sistema dei servizi della quotidianità attraverso un raccordo e coordinamento tra le diverse culture proprie delle aree territoriali che storicamente hanno affrontato i temi dell’infanzia, della famiglia,… ● Essere un punto di riferimento per facilitare l’integrazione dei progetti, delle azioni e degli interventi sul territorio ● Facilitare il monitoraggio e la valutazione delle azioni e della documentazione 5

Il profilo ideale della figura di sistema è quello di un operatore che abbia una lunga esperienza in questi servizi e che voglia dedicarsi maggiormente alla programmazione e alla collaborazione. → gli viene affidato il compito di cura del rapporto tra i vari componenti di un sistema territoriale. Passando ad una prospettiva meno ampia si può dire che all’interno del proprio sistema di appartenenza alle figure che si occupano di coordinamento è chiesto di far fronte ai bisogni emergenti che possono essere raccolti intorno al termine “integrazione”. ➔ Integrare le informazioni ➔ Integrare le azioni degli operatori, facendo ordine ma anche motivando e valorizzando le risorse individuali ➔ Integrare le diverse culture lavorative che si scontrano all’interno di una stessa realtà (l’obiettivo di creare una cultura comune non vuol dire rendere la cultura omogenea, bensì condividere un insieme di valori, significati e prospettive) Chi svolge azioni di coordinamento deve possedere sensibilità verso gli aspetti organizzativi ma anche verso gli aspetti individuali. Il suo compito ha carattere interstiziale (sta “in mezzo” a varie aree) e quindi le sue funzioni non sono sempre facili da esplicitare. Secondo P. Mostarda queste funzioni, interne alla macro-funzione del coordinamento, possono essere: mediare internamente ed esternamente, garantire il raggiungimento dello scopo, organizzare, controllare, formare il personale, contribuire alle attività operative. La progettazione non viene esplicitamente citata ma è sottintesa. → chi ha responsabilità di coordinamento deve possedere non soltanto capacità progettuali ma anche capacità di governare (coordinare) i processi progettuali. 2.1.3 La progettazione come “lavoro comune” Le trasformazioni del welfare sopra citate richiedono di concepire la progettazione educativa come un lavoro comune. Parlare di lavoro comune significa sottolineare il carattere costruttivo, dinamico, collaborativo come componenti portanti di un fare educativo intelligente e appassionato. 2.2 Considerare gli assunti base La prospettiva della progettazione come “lavoro comune” si basa su 3 assunti base: ● L’educazione è un’azione intrinsecamente collaborativa: nessuno è autosufficiente, nessuno è capace di vivere e crescere da solo. Sulla non sufficienza e, correlativamente, sulla capacità relazionale dell’uomo, sulla sua apertura all’altro prende forma l’impegno educativo. ● Il lavoro sociale non è solo risposta ai bisogni dei singoli, ma azione per la costruzione di comunità orientate al bene comune (focus sia sull’individuo sia sulla società) ● La progettazione nel lavoro socio-educativo non può essere pensata come un processo meramente lineare, bensì dialogico: cioè come un processo intersoggettivo di ricerca e costruzione collettiva che avviene mediante scambi, negoziazioni tra più soggetti. 2.3 Conoscere le diverse radici culturali della progettazione in campo socio-educativo La valorizzazione della progettazione come “lavoro comune” comporta 6

● Una conoscenza dei diversi universi culturali ● Il riconoscimento del proprio universo culturale senza assolutizzarlo negando gli altri Si possono individuare 4 universi culturali che hanno concorso alla attuale centralità della nozione di progettazione: 1) La razionalità dell’azione a. In quest’ottica la progettazione è una declinazione della capacità revisionale e organizzativa dell’uomo b. Valore crescente conferito alla dimensione del progetto così come crescente è il valore dato alla previsione, alla pianificazione e alla programmazione 2) La gettatezza e la tensione prospettica della vita umana a. Prospettiva della filosofia esistenzialistica (Heidegger) b. “l’esistenza dell’uomo si dà come gettata ed essa è gettata nel modo di essere del progetto in vista delle proprie possibilità” (= ci troviamo sempre gettati nel mondo poiché non abbiamo chiesto di nascere ed una volta gettati nel mondo ci troviamo di fronte ad un complesso di possibilità → uomo progettante, che si rapporta alle proprie possibilità) 3) Il carattere idiografico dell’intervento educativo a. Si parla di progetto in relazione ad una determinata realtà b. “il progetto risponde ad una strategia di risoluzione dei problemi di tipo etnografico” 4) Il carattere dinamico e partecipativo dell’apprendimento a. Cultura didattica caratterizzata da attivismo e costruttivismo, centrate sull’importanza dell’azione del soggetto in educazione e sulla progressiva appropriazione dei processi di apprendimento b. La logica progettuale permette di promuovere una formazione dinamica, partecipativa, responsabilizzante del soggetto 2.4 Il progetto di chi? Integrare le diverse prospettive Parlare di progettazione significa abbracciare una pluralità di prospettive. ● Progettazione intesa in termini esistenziali o Ogni persona è, in quanto tale, realtà progettuale (oltre alla progettualità dell’educatore vi è quella dell’educando, della sua famiglia,…) o Vi è una “storia che condiziona” o Vi è uno sguardo sul futuro più o meno costruttivo o Bisogna quindi mantenere un rapporto aperto con le dinamiche progettuali delle persone ● Progettazione in termini organizzativi o Strutturare l’intervento educativo (analisi, costruzione, esecuzione, verifica, valutazione) o Assunzione del modello dialogico o Progettare nel lavoro socio-educativo è costruire spazi di vita sensati in cui le persone possono transitare e abitare, in cui la vita può prendere forma ● Progettazione in termini di metodo educativo 7

o In questa prospettiva la progettazione non è qualcosa che svolge l’educatore o il servizio, ma un processo che mette in atto l’educando stesso o Per attivare la crescita non basta rendere le persone “destinatarie” del lavoro progettuale → esse stesse devono mettere le mani al loro progetto Il coordinatore virtuoso deve cercare di tenere unite queste tre prospettive.

Capitolo 3. Il coordinatore pedagogico: elementi legislativi nazionali e locali: inquadramento normativo. Profilo del coordinatore nello scenario socio istituzionale [C. M. Mozzanica] L’intenzionalità pedagogica ormai appare come un orizzonte riconosciuto e condiviso nella gamma dei servizi alla persona (interventi sanitari, riabilitativi, socio-educativi, ecc.). Il ritorno dell’importanza di sottolineare e garantire l’intenzionalità pedagogica deriva dal panorama sociale e culturale caratteristico della post-modernità nel quale il carattere predominante è la deprivazione dell’orizzonte di senso e la conseguente fragilità (di bambini, adolescenti ma anche anziani). In questo co...