La Educación Artística en Educación Primaria Tema 4 PDF

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CREACIÓN E INVESTIGACIÓN PLÁSTICA EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN PRIMARIA...

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CREACIÓN E INVESTIGACIÓN PLÁSTICA EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. ELABORACIÓN DE MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS

Introducción Todos los humanos tenemos potencial creativo. La puesta en contacto del niño con procesos artísticos a través de la enseñanza estimula su creatividad, su iniciativa, su imaginación y, además, le dota de una capacidad de conciencia sobre su propia autonomía y libertad de acción y pensamiento. A través de las artes se estimula el desarrollo cognitivo haciendo que el aprendizaje sea más pertinente con respecto a las necesidades de la sociedad que vive el educando. El hecho artístico es producto del estudio de la visualidad humana en toda su extensión, sin hacer separación entre manifestaciones científicas, artísticas o cotidianas. El campo de la cultura visual es tan vasto que por un lado posee la ventaja de las innumerables posibilidades que ofrece pero, por otro, tal amplitud y heterogeneidad de contenido que exige ser seleccionado. El producto de la creación artística es, en nuestra época, fruto de esa cultura visual formando parte, a su vez, del campo de la producción general. El ser humano tiene un desarrollo acorde al entorno que le rodea. De este recibe estímulos y representaciones tanto culturales como simbólicas. Destacan, de entre esos estímulos, la gran cantidad y variedad de imágenes que nos rodean y que son consumidas masivamente por el individuo. En consecuencia, es necesario que la persona posea las herramientas necesarias y suficientes para no solo ver y producir, sino también comprender, criticar y valorar cualquier producción visual realizada en nuestros días o en tiempos pasados. Dichas herramientas deben ser aportadas por un sistema educativo actualizado y siempre cercano a la realidad que rodea a la persona en formación. Niños y niñas, en la etapa de Educación Primaria, tienen la necesidad de expresar sus sentimientos e impresiones. Cada uno lo hace de forma distinta, unos se sirven de las palabras, otros de la música, otros de la danza y el movimiento, otros de la pintura, el dibujo, la escultura… Es, fundamentalmente, por ello que el área de Educación Artística favorezca la percepción y expresividad estética del alumnado, así como que posibilite la apropiación de los contenidos imprescindibles para la formación general y cultural del mismo. Si no proporcionamos al niño la posibilidad de entender y utilizar el lenguaje artístico mediante la realización, uso y comprensión de las imágenes plásticas, le estaremos impidiendo su capacidad para leer, entender y utilizar esta forma de comunicación y relación con el mundo que le rodea.

El currículo de la educación artística Una de las particularidades de la educación artística reside en que a gran mayoría de los planteamientos didácticos en Educación Primaria se encaminan a que los alumnos aprendan respuestas correctas previamente establecidas, solo puede haber una contestación válida. En la creación artística esto no es así. En nuestro campo nos movemos en el terreno de las soluciones abiertas. Un campo, el de la expresión plástica, donde las respuestas a un mismo planteamiento son siempre distintas. Por otra parte, en la inmensa mayoría de las ocasiones, la didáctica en las aulas delimita los campos sobre los que va a actuar. Tiende a pensarse que en caso contrario las dificultades se multiplican y hace muy difícil el proceso de enseñanza-aprendizaje. Partiendo de esta premisa concluiríamos que el actual sistema de enseñanza solo debería proponer el aprendizaje de aquellas destrezas que son necesarias para el ejercicio de una profesión u oficio determinado. Si solo desarrolláramos las destrezas del

alumnado se perdería lo más importante, su creatividad y su sensibilidad. Para evitar lo anteriormente expuesto la educación artística en Educación Primaria necesita plantear actividades que desarrollen en el alumnado, además de habilidades y destrezas manuales, otras capacidades que les ayuden a vivenciar hechos a través de planteamientos creativos. Estos planteamientos deben ser vehículo para que los niños se puedan expresarse con libertad. Por otra parte, en otras materias del currículo el niño realiza sus trabajos utilizando un lenguaje verbal o numérico. En nuestro campo, la actividad de los niños y niñas producen trabajos que pertenecen, sin ningún género de dudas, al campo cognitivo sin ser indispensable el uso de estos lenguajes. En ellas se manejan imágenes y/o conceptos que posteriormente el alumno las materializará en formas plásticas. Elliot Eisner lo expresa del siguiente modo: Escribimos tanto con nuestros ojos y oídos como siguiendo las reglas de la gramática y de la lógica. Los niños que no aprendan a ver no aprenderán a escribir, pero será porque no tienen nada que decir…una educación que olvide la mitad del cerebro humano es como mínimo media educación; pero a lo peor es una mutilación de la capacidad humana. (Eisner, 1995, pág. 47) Breves notas sobre el currículo El Decreto 198/2014, de 5 de septiembre, establece el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Agrupa en el área de Educación Artística tanto los aspectos formativos relacionados con el lenguaje musical como los relativos al lenguaje plástico. En ambos, se plantean dos líneas maestras sobre las que se articula el pro- ceso de enseñanza-aprendizaje, la percepción/ observación y la expresión. La importancia del área de Educación Artística para la formación integral de los niños es base de todos los aprendizajes contribuyendo al desarrollo de competencias básicas tan variadas como:  Conciencia y expresiones culturales.  Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.  La competencia social y cívica.  Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología  La competencia en comunicación lingüística.  La competencia digital. A diferencia de otras materias del currículo de primaria, que están constituidas en su mayo- ría por preguntas y respuestas convergentes, en la creación artística valoraremos las respuestas divergentes. La originalidad creativa que el niño vierte en sus trabajos es fruto de un sistema abierto y por tanto no delimitado. Esto explica el que las propuestas realizadas por él son distintas y originales en cada momento. Un marco normativo, como el que describe el Decreto 198/2014, debe ser para los docentes referencia obligada y punto de partida. Referencia, como norma que dicta los mínimos que han de cumplirse en los diversos centros y que actúa como denominador común que liga, y marca, directrices básicas en las programaciones didácticas en un territorio. Punto de partida en tanto que suele ser una norma abierta que ha de ser completada en sus detalles y que deja un margen a la interpretación. Introducción a la evolución histórica del currículo en Educación Primaria Desde el mundo antiguo, las teorías acerca del papel y desarrollo de la creación artística han evolucionado. En esta evolución han participado tanto corrientes filosóficas como orientaciones políticas de todo tipo.

En determinadas épocas la creación plástica en el aula se ha centrado en la copia mimética de modelos buscando el conocimiento de la realidad, otras como una actividad puramente decorativa, otras como expresión íntima de los pensamientos y anhelos…, todas estas corrientes son fruto de reflexiones y cambios socio- culturales a lo largo del tiempo. En este apartado vamos a centrarnos en el análisis de distintas corrientes de pensamiento que, con respecto al papel y desarrollo de la educación artística en la escuela, aparecieron hacia la segunda mitad del siglo XX. Esta elección se hace entendiendo que estas corrientes son las que más han influido en la concepción y desarrollo de la actividad docente, respecto a la creación plástica, en la escuela de nuestro tiempo. Educación Artística a principios del siglo XX. La propuesta de John Dewey John Dewey (1859- 1952) considera la creación artística no solo como objeto de estudio en sí misma sino, también, como parte significativa de la experiencia diaria. El entorno más cercano resulta una forma adecuada para introducirse en la vivencia y comprensión crítica del mismo, más allá de la apreciación o parecer que puedan aportar imágenes u objetos. El objeto cotidiano ofrece muchas posibilidades como propuesta de creación artística. En torno a él ampliamos nuestra percepción, considerando lecturas distintas del mismo. Se propicia una reflexión profunda que nos invita a jugar, a mirar atentamente, a pensar lo que nos quiere decir no solo el propio objeto sino también todo el universo que lo incluye. La creación plástica busca así un espacio en el sistema educativo que permita superar la tradicional polaridad entre el arte, como ámbito de la sensibilidad, y la ciencia como ámbito de la razón. Aprovechando este principio se formula una propuesta educativa que tiene en cuenta que el arte es un hecho tan mental como práctico y que puede ser enseñado o, por lo menos, aprendido. La noción de la experiencia de Dewey y la influencia del positivismo filosófico determinan la vocación científica de esta propuesta. Esta propuesta propone que, para la enseñanza del arte, de la expresión plástica, todas las dimensiones de lo artístico son igualmente relevantes. Resumiendo, podemos decir que la corriente racionalista científica quiere contemplar la producción artística como una forma de conocimiento que reivindica su valor cognitivo. Buscaría con ello superar la tradicional polaridad entre el arte, como ámbito de la sensibilidad, y la ciencia, como ámbito de la razón. Buscaría para ello conceptualizar lo artístico introduciendo un orden en la instrucción artística y organizando su experiencia. La autoexpresión creativa. La propuesta de Viktor Lowenfeld A lo largo del pasado siglo XX, la idea del niño y la niña como artistas se vino asociando con la lucha del creativo por alcanzar la libertad expresiva. El equivalente educativo de esta idea fue la teoría cognitiva evolutiva de Piaget. En ella se considera a la niña y al niño como seres activos iniciadores del proceso de aprendizaje y constructores de su propio aprendizaje. El objetivo principal era la autoexpresión creativa. En el siglo XX el artista era visto como el redentor de la sociedad, como la persona que había de generar las formas que encarnaran la concepción colectiva de la humanidad. Se quiso ver en los niños a los encargados de expresar tales verdades universales promoviendo así la paz y el avance de la civilización. Esta corriente de pensamiento encuentra su mejor representación en las ideas de Víktor Lowenfeld y Herbert Read, dominantes entre los años 1945 y 1960. Este enfoque didáctico tiene dos señas de identidad fundamentales. Por un lado, el concebir al alumno como el centro de la propuesta pedagógica y no al producto artístico creado y, por el otro, el considerar al arte como vehículo para la expresión no como un objeto de análisis y conocimiento. Las escuelas de magisterio, alrededor de los años 70 del siglo pasado, se plantean la introducción de esta filosofía pedagógica en la formación de los futuros docentes. Las propuestas de Lowenfeld, Freinet, Luquet o Arno Stern revolucionaron entonces el enfoque que se debía dar a la educación artística. Sus

proclamas a favor de la libre expresión del niño, el cultivo de la imaginación y la creatividad coinciden, entre otros aspectos, con la libertad de acción como máxima en el aula. Básicamente, el docente debía ser fundamentalmente apoyo y guía, pero no intentar influir en el proceso de creación artística del niño. Racionalismo científico: Disciplined based Art Education (DBAE) en EEUU y la Educación Artística como herramienta de comunicación en Europa. Dwaine Greer y Elliot Eisner Hacia mediados de los años sesenta del siglo pasado aparece esta corriente didáctica que se define por la propuesta de un modelo sistematizado para la educación artística, con ello se buscaría la óptima integración de esta en el sistema escolar. Es un modelo que busca demostrar que el conocimiento producido muestra, de manera inequívoca, la utilidad social de la creación artística. Para ello se buscan unos objetivos didácticos preestablecidos, lo que supone un cambio en la concepción del conocimiento obtenido de nuestra materia hasta ese momento. La reconstrucción disciplinar que se proponía tomó dos caminos diferentes: a)

La educación artística como disciplina en Estados Unidos

Este movimiento se centraba en mostrar la creación artística como una respuesta directa a las presiones de la Guerra Fría y a los intentos de las agencias federales de diseñar unas polí- ticas educativas que pudieran hacer frente a la crisis nacional. Los objetivos específicos de la educación artística como disciplina son: • La articulación coherente y organizada de todas las dimensiones de lo estético en ámbitos de estudio. • La búsqueda de la legitimación de la posición de los entendidos en arte, recuperación de la autoridad perdida por la subjetivación total de lo estético después del auge de la corriente autoexpresiva. b)

La educación artística como herramienta de comunicación en Europa. El Disciplined Based Art Education (DBAE)

El DBAE es una denominación propuesta por Dwaine Greer en el año 1984. El DBAE merece una atención especial por la vigencia de su planteamiento curricular, por la repercusión que en el mundo de la educación artística ha tenido. La definición de educación artística que hemos presentado no es nueva. Desde hace más de 20 años se viene abogando por un cambio en la concepción del niño como un artista autodidacta. Yo simplemente he proporcionado un nombre a una manera de enseñar el arte: la llamo Educación Artística como disciplina. El DBAE es, esencialmente, una corriente que surge como alternativa a la autoexpresión. Se recupera el espíritu disciplinar que había surgido en los años setenta del pasado siglo. Se quiere resaltar un ámbito del saber que aparta de la educación artística las manualidades o las prácticas artísticas que no lleven consigo la crítica, la estética o la historia del Arte. EL DBAE no tiene en cuenta las actividades que se basan en la sola creatividad o expresividad del alumno. El DBAE se dedica a presentar nociones sobre la práctica y conocimiento del Arte y, par- tiendo de éstas, modelos de desarrollo de la educación artística que sirvan de guía al educador. El DBAE es una aproximación a la enseñanza de la creación artística que pone su meta en el estudio del Arte. Dwaine Greer propone este modelo para la formación de futuros adultos que, al estar educados en la creación visual, sus estructuras intelectuales reflejen las cuatro características fundamentales de este campo: la estética, la crítica, la historia y la práctica del arte. La estética se basará en el desarrollo de la percepción, la comprensión o la apreciación de los procesos de pensamiento. La práctica del arte tomará como modelo a los adultos que se dedican a ello haciendo hincapié en el uso y conocimiento de las técnicas. Intenta que el niño aprenda a apreciar y discutir las obras en su contexto histórico y

cultural. Por último, la crítica facultará al educando en la apreciación del hecho artístico. Podríamos simplificar todo lo anterior indicando que la educación artística se puede organizar en tres cauces pedagógicos complementarios. En otras palabras, la educación artística tiene tres dimensiones en las que el alumno adquiere conocimientos: 1) Mediante la interacción con un objeto o representación artísticos, con un artista y/o con su profesor. 2) M ediante su propia práctica artística. 3) Mediante la investigación y el estudio (de una forma de arte y de la relación entre esa forma de arte y su historia). Dentro de este apartado no podemos pasar por alto la figura de Elliot Eisner. Este autor argumenta en contra de los enfoques educativos, excesivamente técnicos, formulados en los años sesenta del siglo pasado respecto a la docencia de las enseñanzas artísticas. Eisner no renuncia a la organización curricular en el campo de la educación artística. Cree en la sistematización de las enseñanzas artísticas pero, al mismo tiempo, pone el acento en las diferencias con respecto a otras materias del currículo; por ejemplo su capacidad de simbolización. Eisner no renuncia a la libertad expresiva del individuo, pero admite la conveniencia de racionalizar y estructurar su formación dentro del campo de la creación artística, todo ello conforme a unos espacios y desarrollos racionalizados y lógicos. Entre los organismos que más han destacado en el apoyo del DBAE se encuentra el Instituto Getty, localizado en la ciudad de Los Ángeles en Estados Unidos. Uno de los objetivos que persigue es la formación de lo que se conoce como “educadores en artes visuales”. La educación artística, para esta organización, tiene una indiscutible base disciplinar que debe desarrollarse y adaptarse a las distintas realidades culturales y formas de entenderla. Aunque diferentes en sus planteamientos, la opción estadounidense y la opción europea expuestas contemplan el arte, incluso desde su dimensión emocional, como una forma de conocimiento. Esto quiere decir que se reivindica el valor cognitivo y no solo emotivo del arte. Los enfoques didácticos actuales, en lo referente a nuestro campo, deberían moverse entre el interés que debemos suscitar en el alumnado por el arte como hecho cultural y, al mismo tiempo, considerar la creación artística del mismo como transformadora e impulsora de actitudes y valores en él. La educación artística postmoderna La educación artística postmoderna tiene su razón de ser en la radical oposición al proyecto modernista del arte como actividad singular que dignifica lo más específicamente humano. Esta corriente justifica su razón de ser en la restauración del equilibrio social y en el combate a la desigualdad.

Investigación e innovación en el ámbito de la didáctica de la educación artística Como ya hemos comentado, los docentes no solo transmitimos conocimientos y experiencias, también podemos participar en la mejora del proceso de enseñanza- aprendizaje. La creación artística en su conjunto, y más concretamente la creación plástica en la escuela, fomenta capacidades creativas y de sensibilización cultural del alumnado. Es, pues, muy necesario contar con información útil para tomar decisiones que ayuden al desarrollo de este campo. Para que las autoridades educativas acepten y aprueben la introducción de mejoras o innovaciones, en lo referente a la educación artística en la Educación Primaria, hay que aportar pruebas de su eficacia. La investigación y su aplicación, en materia de creación artística, no solo se debe orientar a la mejora de la asimilación de contenidos y su aplicación práctica. Los resultados, la aplicación que

de nuestra investigación realicemos en este campo deben, además, capacitar al alumnado para enfrentarse a situaciones nuevas en la sociedad en la que vive. Se puede afirmar que la creatividad, expresada a través de diversos modos en la actividad artística, es hoy en día el recurso educativo más utilizado. Determinados sistemas educativos reprimen la creatividad del niño, mientras que otros la fomentan. Se supone que la educación artística es uno de los mejores métodos para estimularla (cuando el proceso de enseñanza y aprendizaje lo permite), pero los mecanismos para hacerlo no se documentan correctamente y por tanto los argumentos a favor de este tipo de educación no son bien recibidos por los responsables políticos. Así pues, es necesario profundizar en las investigaciones dentro de este ámbito. Otro campo de acción para nuestras investigaciones es el referido a la integración de la educación artística dentro del sistema educativo. Se han realizado estudios sobre la educación artística obteniéndose pruebas de que la integración de las artes en la educación en general, y en la Educación Primaria en particular, resulta beneficiosa. Es cierto, de igual modo, que en determinados ambientes dichas pruebas son escasas, anecdóticas y de difícil acceso. Nosotros, como docentes en el campo de la educación plástica, podemos realizar numerosas aportaciones a este respecto. Las programaciones, los proyectos didácticos, las actividades en el aula… frecuentemente no consiguen transmitir sus supuestos teóricos o do...