Mason - Riassunto Psicologia dell\'apprendimento e dell\'istruzione PDF

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MASON - PSICOLOGIA DELL’APPRENDIMENTO E DELL’ISTRUZIONE

CAP. 1 – APPROCCI CLASSICI ALLO STUDIO DELL’APPRENDIMENTO SCOLASTICO 1. APPRENDIMENTO E PRISCOLOGIA DELL’ISTRUZIONE L’apprendimento viene definito come un cambiamento che si manifesta in un individuo per effetto dell’esperienza. Gli esseri umani apprendono del primo giorno di vita, quindi apprendimento e sviluppo sono legati inseparabilmente. Il cambiamento può riguardare il comportamento o la conoscenza, e si manifesta in molti modi, di cui solo alcuni sono intenzionali. Il tema centrale della psicologia dell’educazione è costituito dai processi e dinamiche di apprendimentoinsegnamento, infatti alcuni studiosi parlano di psicologia dell’istruzione per riferirsi a quell’area di studio scientifico sull’acquisizione di conoscenze, abilità e atteggiamenti in contesti di istruzione. Secondo Boscolo la nascita dalla psicologia dell’educazione risale ai primi anni del XX secolo, quando vennero pubblicati, negli USA, l’opera Educational Psychology e il primo numero della rivista “Journal of Educational Psychology”. 2. APPROCCIO COMPORTAMENTISTA La nascita del comportamentismo risale al 1913, con un articolo di Watson in cui affermava la necessità di rifondare la psicologia su basi scientifiche. Il metodo introspezionista di Wundt veniva messo al bando, in quanto privo di fondamento scientifico: solo i comportamenti direttamente osservabili, definibili in termini di risposte di un organismo agli stimoli ambientali, dovevano costituire oggetto di studio della psicologia. Il movimento di pensiero si chiama comportamentismo proprio per la scelta del contenuto da studiare, il comportamento manifesto, e del metodo di ricerca che deve rispondere alle esigenze di oggettività. Questo movimento enfatizzava il ruolo dell’ambiente, assumendo una posizione critica nei confronti dell’innatismo: le esperienze compiute da un individuo potevano rendere conto del suo comportamento e anche il comportamento più complesso era riconducibile a una lunga catena di apprendimenti successivi. Da qui deriva l’importanza dell’apprendimento: predisponendo un ambiente in maniera adeguata, si possono forgiare tutti i comportamenti desiderati in un individuo. L’apprendimento quindi è solo la continua creazione di nuove associazioni tra stimoli dell’ambiente e risposte dell’individuo. 2.1. Condizionamento e rinforzo Il condizionamento classico (Pavlov) consiste nell’emissione di una risposta naturale in presenza di uno stimolo non naturale. Quando si interrompe la procedura di associazione e si presenta solo lo stimolo condizionato, la risposta condizionata comincia a manifestarsi sempre meno fino ad estinguersi, ma può ripresentarsi se si ripristina la procedura associativa. Secondo Watson era relativamente semplice poter addestrare un bambino ad essere quello che l’adulto desiderava, indipendentemente dalle sue tendenze, attitudini, abilità e dall’etnia. Il meccanismo del condizionamento classico però poteva rendere conto solo di comportamenti alquanto semplici. Il meccanismo del condizionamento operante (Skinner) si riferiva alla modificazione del comportamento che un organismo produca spontaneamente prima che venga rafforzato dal condizionamento, e non come risposta ad uno stimolo. Se un comportamento prodotto in assenza di uno stimolo particolare viene rinforzato, se ne aumenta la frequenza. Skinner definiva il concetto di rinforzo come quell’evento che aumenta la frequenza del comportamento che lo precede. Un rinforzo è positivo quando si verifica una situazione piacevole, è negativo quando viene meno una situazione spiacevole. Una punizione consiste invece in un

evento che diminuisce la probabilità che si manifesti un comportamento cui è associata. La frequenza di un comportamento diminuisce anche quando non vengono più dati rinforzi alla sua emissione. 2.2 Comportamentismo e psicologia dell’educazione Con l’orientamento comportamentista, nell’ambito dell’istruzione, si svilupparono soprattutto due settori: quello dell’istruzione programmata e quello dell’addestramento militare. Nell’istruzione programmata Skinner applicava il modello del condizionamento operante alla programmazione dei corsi o unità didattiche di autoistruzione. La sua programmazione lineare o unisequenziale suddivide i contenuti di un corso in piccole unità di informazione da presentare gradualmente e alternare con domande di verifica per accertare l’apprendimento. Ogni risposta corretta diventa rinforzo e stimolo per l’apprendimento successivo. Skinner sosteneva che sbagliando si impara a sbagliare, era quindi un compito cruciale predisporre nella giusta sequenza di passi semplici e graduali il materiale di apprendimenti suddiviso nel suo contenuto in modo da garantire il successo, dando la possibilità ad ognuno di procedere secondo il proprio ritmo. Per garantire l’operatività dell’allievo non gli veniva chiesto di scegliere una risposta fra tante, ma di costruire la propria. L’istruzione programmata di Skinner risiedeva sui principi ricavati studiando il condizionamento operante negli animali, ossia:  L’apprendimento avviene osservando le conseguenze delle proprie azioni  I comportamenti che provocano rinforzi vengono ripetuti  Più rapida è l’associazione comportamento desiderato-rinforzo e più frequente è quest’ultimo, più alta è la probabilità che il comportamento si ripresenti  La mancanza di rinforzo porta all’estinzione del comportamento  Un apprendimento complesso può essere suddiviso in una sequenza di apprendimenti più semplici  Il rinforzo positivo è motivante. Alla programmazione lineare comportamentista ha fatto seguito quella ramificata o plurisequenziale, proposta da Crowder, diversa dalla prima per l’enfasi sulla flessibilità del programma più che sul rinforzo, e basata sull’assunzione che gli studenti apprendono in tanti modi diversi. Carroll introdusse il concetto di mastery learning, ossia apprendimento per la padronanza, basato sull’assunzione che è possibile porre tutti gli allievi nelle condizioni di raggiungere pienamente gli obiettivi stabiliti, consentendo loro di avanzare secondo i propri ritmi. La ricerca sull’istruzione militare ha dato un contributo di rilievo alla psicologia dell’educazione per l’analisi della prestazione richiesta all’essere umano quando si trova a controllare sistemi uomo-macchina complessi, ossia come avviene l’apprendimento di un’abilità percettivo-motoria complessa. Il concetto di task analysis (analisi del compito), cioè l’individuazione dei requisiti comportamentali necessari allo svolgimento di un compito, è diventato particolarmente importante per lo studio delle abilità cognitive complesse, della prestazione esperta e della progettazione dell’istruzione. Per feedback si intende un’informazione di ritorno, cioè la conoscenza del risultati, importante per valutare l’accuratezza della prestazione in cui si è coinvolti. Il feedback è comunque diverso dal rinforzo. Secondo la metafora della trasmissione, la conoscenza viene trasmessa da un emittente a un ricevente in modo meccanico, senza che subisca alcuna trasformazione nel passaggio, il cui buon esito è dato dalla similarità tra ciò che è inviato e ciò che viene ricevuto. La conoscenza trasmessa non è elaborata dal ricevente, che è chiamato a riprodurla nella maniera più fedele possibile per essere valutato positivamente. La conoscenza descrive, rispecchia o riproduce il mondo esistente. Il ricevente deve assorbire il “pacchetto” e saperlo utilizzare via via, quando richiesto.

2.3 Comportamentismo e teoria dell’apprendimento sociale A partire degli anni ’50 circa, si cominciava a mettere in discussione che il condizionamento classico e operante potessero risultare esplicativi della complessità del comportamento umano. L’interesse per le relazioni interpersonali e gli aspetti sociali della situazioni di apprendimento portava al fiore della ricerca sull’apprendimento sociale, dalla quale emergeva la rivalutazione del ruolo dell’imitazione come meccanismo autonomo di apprendimento. I teorici dell’apprendimento sociale intendevano rendere conto anche di comportamenti sociali complessi. Bandura sosteneva che, nella vita quotidiana, gli individui regolano i propri comportamenti in base alle osservazioni delle conseguenze delle proprie azioni, constatando quali ottengono successo e quali falliscono. Sono quindi in grado di comprendere che cosa è adeguato in una circostanza e anticipare il risultato di un comportamento. Una differenza fondamentale fra teorici dell’apprendimento meccanico e dell’apprendimento sociale sta proprio nell’attribuzione, da parte di questi ultimi, di un ruolo essenziale al pensiero cosciente nella guida del comportamento. Con il concetto di apprendimento osservativo, Bandura sottolineava che gli individui manifestano anche comportamenti mai rinforzati precedentemente, frutto dell’osservazione di altre persone rinforzate per il loro comportamento. Il rinforzo è considerato vicariante quando l’osservatrice può acquisire un comportamento nuovo senza essere stata rinforzata. I teorici dell’apprendimento sociale parlano ancora di rinforzi e punizioni, ma con la consapevolezza che gli individui si attendono delle conseguenze sulla base degli eventi passati, si formano delle opinioni su se stessi e gli altri e si comportano di conseguenza. Tale ampliamento della teoria comportamentista implicava l’abbandono dello studio centrato solo sui comportamenti direttamente osservabili. Bandura definisce l’apprendimenti nei termini dell’”acquisizione di conoscenza attraverso l’elaborazione cognitiva di informazioni”, staccandosi dai comportamentisti tradizionali. Formulò anche il concetto di apprendimento osservativo, che implica processi di attenzione per la messa a fuoco del modello osservato, processi rappresentazionali per la sua interpretazione e memorizzazione, processi di riproduzione per l’esecuzione del comportamento e processi motivazionali legati ai vantaggi che l’individuo si aspetta dall’imitazione del modello. Lo studioso ha fornito valide indicazioni per l’analisi di problemi di apprendimento osservativo e la realizzazione di interventi educativi finalizzati a risolverli. 2.4 Rapporto sviluppo-apprendimento L’approccio comportamentista ha sempre attribuito importanza fondamentale all’ambiente che regola e determina l’apprendimento a vari livelli di complessità. Rifiutando qualsiasi riferimento a strutture mentali non osservabili, non concepisce lo sviluppo in termini stadiali, come previsto dalla teoria piagetiana, ma in termini di accumulazione progressiva. Non vengono chiamate in causa strutture cognitive, ma le acquisizioni precedenti e le condizioni ambientali in cui si deve manifestare il nuovo apprendimento. L’apprendimento cumulativo diventa così fattore causale dello sviluppo che è dato, secondo Gagnè, dal costituirsi progressivo di capacità ordinate gerarchicamente, mediante processi di discriminazione, rievocazione e transfer. Perché si sviluppino nuove capacità è importante la presenza di determinate condizioni interne ed esterne. La prime riguardano i prerequisiti che l’individuo deve possedere per poter affrontare un nuovo apprendimento, le seconde riguardano le modalità tramite cui un compito viene presentato e organizzato. 2.5 Metodo di ricerca L’approccio comportamentista ha avuto il merito di cominciare a sostenere lo studio rigoroso di come l’apprendimento si manifesti in conseguenza degli stimoli ambientali. Un’ampia quantità di dati di ricerca rigorosa proveniva principalmente da due tipi di studi: gli studi sperimentali, soprattutto di laboratorio, mettevano in evidenza rapporti causali tra eventi, se l’interesse per un compito è legato alla possibilità di

ottenere una ricompensa estrinseca, quando questa viene a mancare diminuisce anche l’interesse per il compito; gli studi correlazionali documentano invece le relazioni significative, positive o negative, tra v ariabili, senza sostenere l’esistenza di rapporti causali tra i due fatti. 3. APPROCCIO COGNITIVISTA L’approccio cognitivista si affermò nell’ambito della psicologia sperimentale statunitense e inglese negli anni ’50. I cognitivisti ripresero a studiare la mente umana attraverso le inferenze tratte dai comportamenti osservabili. Neisser sosteneva che il termine “cognitivo” doveva riferirsi a tutti i processi di manipolazione delle informazioni: trasformazione, elaborazione, riduzione, immagazzinamento, recupero e combinazione degli input sensoriali. L’approccio cognitivista è denominato HIP (Human Information Processing). Neisser intravedeva una forte analogia tra comprensione dei processi cognitivi dell’uomo da parte di uno psicologo e comprensione della programmazione fatta a un computer da parte di un tecnico informatico che vuole scoprire procedure mediante cui riuscire a far fare una determinata cosa allo strumento. Un programma per computer è costituito da una serie di istruzione per l’esecuzione di operazioni, che possono essere combinate e raggruppate in vario modo. Tali istruzioni sono conservabili nel computer per un tempo necessario allo svolgimento delle operazioni in una memoria temporanea o permanente, per essere disponibili ogni volta che si renda necessario. Sia gli essere umani che i computer manipolano informazione, trasformando gli input in output. La metafora del computer come macchina che elabora informazioni è stata adottata dagli psicologi che si interrogavano sui processi e le strategie che guidano le attività umane, sulle modalità di organizzazione delle nostre conoscenze nella memoria permanente e sulle caratteristiche dei sistemi di elaborazione delle informazioni nell’uomo. 3.1 Il sistema di memoria per l’elaborazione delle informazioni Il modello dei magazzini di memoria nell’uomo e del fluire delle informazioni al loro interno è quello di Atkinson e Shiffrin, che prevede tre magazzini attraverso cui transitano gli stimoli sensoriali:  Registro sensoriale: è collegato con l’organo di senso corrispondente, in cui l’informazione viene conservata per poche frazioni di secondo, necessarie a compiere operazioni importanti, come il confronto tra le caratteristiche dello stimolo e alcune informazioni presenti nella memoria a lungo termine, che serve al riconoscimento dello stimolo. Il risultato di queste operazioni basilari passa nel magazzino della memoria a breve termine;  Memoria a breve termine: ha una capienza limitata, in media di 7 unità nell’adulto; è temporale, ossia le informazioni vi possono permanere solo per un breve periodo, circa una decina di secondi. Svolge un duplice ruolo: serve da transito in quanto le informazioni provenienti dall’ambiente, prima di rimanere nella memoria a lungo termine, vi sostano brevemente; serve da memoria di servizio in quanto contiene le informazioni provenienti dalla memoria a lungo termine che devono interagire con quelle provenienti dall’ambiente. Man mano che fanno ingresso nella memoria a breve termine nuove informazioni, quelle entrate precedentemente e che eccedono le 7 unità escono e vengono dimenticate, a meno che il tempo in cui sono rimaste non abbia consentito il formarsi di una loro copia che rimane nella memoria a lungo termine. A volte si verifica il passaggio di informazioni dalla memoria a breve termine a quella a lungo termine, anche senza impegno, ossia automaticamente, come effetto dei processi attivati durante la lettura-comprensione. La capacità limitata della MBT ci porta a considerare anche la capacità limitata della nostra attenzione: le informazioni a cui possiamo prestare attenzione consapevolmente e contemporaneamente sono quelle contenute nella memoria a breve termine che sono in numero limitato;

Memoria a lungo termine: archivio dalla capacità potenzialmente illimitata dove vengono depositate, per alcuni minuti o per tutta la vita, le conoscenze che acquisiamo, da recuperare all’occorrenza, di cui possiamo distinguere vari tipi. Nella MLT hanno importanza le relazioni tra codifica, immagazzinamento e recupero delle informazioni. Craik e Tulving hanno evidenziato che il ricordo del materiale appreso è legato al livello di elaborazione a cui è stato sottoposto in fase di codifica: più è profondo, migliore risulta il ricordo. Craik e Lockhart hanno sottolineato come una codifica profonda porti a ricordare meglio. Nella teorizzazione di Baddeley il costrutto di memoria di lavoro (working memory) è stato introdotto c ome alternativa a quello di MBT, intensa non più come un sistema unitario, ma come una struttura complessa, formata da sottosistemi coordinati che agiscono con la supervisione di un esecutivo centrale, ossia un sistema attenzionale di controllo, la cui capacità è limitata. Sono stati esaminati due componenti: un magazzino fonologico che mantiene l’informazione acustica e verbale per tempi molto brevi, e un meccanismo di ripetizione preposto alla ripetizione subvocalica. Il ciclo fonologico della memoria di lavoro entra in funzione quando stiamo leggendo e dobbiamo collegare la frase appena letta con quelle lette prime e con le conoscenze presenti nella MLT. La ricerca ha evidenziato il legame tra una maggiore capacità della memoria di lavoro e una migliore comprensione del testo. Il taccuino visuospaziale svolge la funzione di mantenere, temporaneamente. Le caratteristiche visuospaziali delle informazioni in entrata, così come di visualizzare o elaborare immagini mentali. In presenza di difficoltà nella memoria di lavoro visuospaziale si fatica a rappresentarsi i dati visuospaziali dell’informazione. È l’esecutivo centrale che controlla e coordina le operazioni dei due sottosistemi, integrando le informazioni. A questo sistema si deve la scelta deliberata di strategie di memorizzazione. 

3.2 Tipi di conoscenze L’approccio cognitivista ha esaminato il ruolo di strutture, meccanismi e strategie per l’acquisizione di conoscenze. Anderson ha elaborato una teoria della cognizione complessa. Si tratta della distinzione tra conoscenza dichiarativa e procedurale. La conoscenza dichiarativa riguarda il sapere “cosa”, ossia nomi, significati, fatti, ecc. Viene rappresentata come una rete semantica formata da nodi e relazioni tra nodi. I nodi, costituiti da asserzioni o proposizioni, rappresentano gli elementi conoscitivi che sono collegati tra loro da una serie di relazioni, la conoscenza di un argomento è in relazione con la conoscenza di altri. Possiamo immaginare reti a maglie fitte quando i nodi sono uniti da molte relazioni e reti a maglie larghe quando le relazioni sono scarse. La conoscenza dichiarativa è stata suddivisa ulteriormente in memoria episodica e semantica. La memoria episodica immagazzina informazioni su episodi ed eventi che hanno una collocazione temporale. Quando un evento entra nella memoria episodica, con esso vengono anche archiviate informazioni su ciò che si è verificato prima, nello stesso momento e dopo. La memoria semantica è invece necessaria all’uso del linguaggio in quanto comprende le conoscenze che un individuo ha sulle parole e altri simboli verbali, sui significati, sui referenti e le loro relazioni. Tutto ciò che viene archiviato nella memoria semantica è accompagnato dalla sua referenza cognitiva, cioè una quantità anche dettagliata di informazioni viene organizzata in un’unica informazione riferita a una classe precisa. La memoria episodica risulta maggiormente soggetta a oblio, in quanto i dati immagazzinati possono subire interferenze ed essere più difficilmente recuperati, al contrario, nella memoria semantica le informazioni sono inserite in strutture complesse di concetti e relazioni che le “proteggono” da interferenze con altri input. Nella prima si rilevano soprattutto forme di aggregazione basate sulla vicinanza temporale, nella seconda le forme di aggregazione sono varie, tra cui l’appartenenza categoriale e la somiglianza statica. La conoscenza procedutale riguarda il sapere “come”, cioè i modi o le procedure attraverso cui eseguire i compiti. Non tutte le conoscenza procedurali immagazzinate nella nostra memoria sono accessibili. Quando

le informazioni sono accessibili si parla di memoria esplicita, quando non lo sono si parla di memoria implicita. È stata distinta, dai cognitivisti, anche la conoscenza condizionale, riferita alle condizioni d’uso del sapere. Anderson e Schunn ne hanno proposto un’altra, quella tra livello simbolico e livello subsi...