Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens PDF

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Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens Pädagogische Psychologie: wissenschaftliche Disziplin, die mit der Beschreibung und Erklärung der psychologischen Komponenten von Erziehungs-, Unterrichts- und Sozialisationsprozessen befasst ist und zu deren Optimierung dient. (Reinert & Schneewind 1979)

1. Lernen Behavioristische Sicht des Lernens: Lernen ist ein Prozess, der zu einer relativ überdauernden Verhaltensänderung aufgrund von Erfahrung führt. (Hilgard & Bower 1970)  

Definition schließt Verhaltensänderung durch kurzfristige Effekte (Müdigkeit oder Drogen), Reflexe, Instinkt, Reifung, Prägung o.Ä. aus Behaviorismus: Gehirnveränderungen selbst sind nicht sichtbar (Blackbox mit „unwichtigen“ geistigen Phänomenen!) sondern zeigt sich im messbaren und beobachtbaren Verhalten  Lernen nur über Erfahrung: Infoaufnahme > Bewertung > Transformation > Reaktion mit Umwelteinfluss > Speicherung  Gelernt = Verhaltensänderung ist über verschiedene Gelegenheiten relativ konsistent

Lernen nach der kognitiven Wende: Lernen im Sinne des Wissenserwerbs ist ein […] mehrstufiger Prozess mit den Teilprozessen des Verstehens, Speicherns und Abrufens und der beim erfolgreichen Verlauf der drei Teilprozesse auch zum Gebrauch (Transfer) des erworbenen Wissens führen kann. (Lukesch 2001) 

verschiedene Lernarten  intentionelles Lernen: absichtlich und zielgerichtet  inzidentelles Lernen: beiläufig, eher unbewusst, evtl. unerwünscht  programmiertes Lernen: G-Methode vs. T-Methode und massiertes vs. verteiltes Lernen (eher Fokus auf Ergebnisse aber nicht auf Lernprozess) 

2. Behavioristische Lerntheorien Behaviorismus: psychologische Strömung, die das beobachtbare Verhalten als Gegenstand der Psychologie sieht, weil alles andere subjektiv ist. Das Hauptziel der Psychologie ist hier die Vorhersage und Kontrolle des Verhaltens. Behavioristen suchen nach Regularitäten und Umweltdeterminanten für Lernen und Verhalten. (Zimbardo 2008)

2.1 Klassische Konditionierung Klassische Konditionierung: Art des Lernens, bei der das Verhalten (CR) durch einen Stimulus (CS) hervorgerufen wird, der seine Wirkung, durch eine Assoziation mit einem biologisch bedeutsamen Stimulus (UCS) erlangte. (Zimbardo 2008)

Klassische Konditionierung: Lernform bei der zwei Reize (UCS + NS) eine Verbindung eingehen und als Folge davon beide in der Lage sind, eine bestimmte Reaktion (UCR später CR) auszulösen. (Mietzel 2007)

2.1.1 Ablauf: Pawlows Hund 1905 1. Vorkonditionierungsphase: unkonditionierter Reiz UCS (Fleischpulver) > unkonditionierte Reaktion UCR (messbares Speicheln = bereits vorhandenes Verhalten als natürliche Reflexreaktion, die ohne Lernprozess auftritt) 2. Konditionierungsphase: neutraler Reiz NS (Glocke) wird mehrere Male mit dem UCS dargeboten > UCR und evtl. Orientierungshandlung 3. Nachkonditionierungsphase: NS wird zum konditioniertem Reiz CS und löst allein konditionierte Reaktion CR (Speicheln)      

keine neue Reaktion gelernt nur neue Reiz-Reaktions-Verbindung geknüpft! unabhängige Variablen: Anzahl der Durchgänge, Zeit zwischen CS und UCS, Intensität und Qualität der Reize abhängige Variablen: Reaktionsstärke, Zeitdauer von CS > CR, Dauerhaftigkeit Zufällige Entdeckung bei Verdauungsuntersuchungen: Hunde speicheln bereits bei Sichtung des fütternden Assistenten Bedeutung: Erwerb motorischer, physiologischer, emotionaler und immunologischer Reaktionen Verstärkung: einmalige Paarung von NS und UCS ist nicht genug (außer bei Trauma) um CR auszulösen  s-förmige Lernkurve: CR erst gering, nimmt dann stark zu und später wieder leicht ab

2.1.2 spezifische Prinzipien 

Kontiguität: zeitlich-räumliche Nähe von UCS und NS zur Assoziation notwendig (Modelle von Hearst 1988)

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 Verzögerte Konditionierung: NS vor aber mindestens bis Start UCS (effektiv!)  Spurenkonditionierung: NS endet vor Start UCS  Simultane Konditionierung: NS und UCS gleichzeitig (eher uneffektiv!)  Rückwärtskonditionierung: NS nach UCS dargeboten (uneffektiv!) Kontingenz: CS muss eine zuverlässige Vorhersage des UCS erlauben (Rescorla 1988) Informativität: CS muss sich von anderen Umgebungsreizen abheben und intensiv sein (Kamin 1969 Ratten nicht nur Ton als CS1 sondern auch Licht als CS2 > reagierten nicht auf Licht weil es keine neue Info hat & Kontrollgruppe nur CS1 reagierten auch auf Licht)

2.1.3 spezifische Prozesse     

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Vergessen: konditionierte S-R-Verbindungen relativ stabil werden aber bei längerem Nichtgebrauch geschwächt Extinktion (Löschung): der CR wenn nur noch CS ohne UCS ~ CS kündigt nicht länger UCS an Spontanremission: plötzliches Wiederauftreten der CR bei CS allein nach langer Abwesenheit des UCS Ersparnis: wenig Zeit nötig um nach Löschung das vorherige CS-CR herzustellen Reizgeneralisierung: Stimuli ähnlich dem CS lösen ebenfalls CR aus auch wenn diese nie selbst mit UCS gepaart worden sind (=automatische Ausweitung)  umso unähnlicher Stimuli dem CS sind, desto schwächer fällt die CR aus Reizdiskrimination: Organismus lernt auf verschiedene Reize, die sich vom CS in einer Dimension unterscheiden, unterschiedlich zu reagieren Konditionierung höherer Ordnung: NS (2) wird mit CS gepaart und wird selbst wieder zum CS (2) der CR auslöst (am stärksten bei wahrnehmungsgleichen Reizen)

2.1.4 Empirie  

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Viele unserer Einstellungen und Emotionen sind unbewusst konditioniert worden  halten oft über Jahren hinweg und sind schwer zu löschen Little Albert von Watson & Rayner 1920: Angstkonditionierung 1. UCS (Lärm durch Schlagen mit Eisenstangen) > UCR (Angst und erschrecktes Hintenüberfallen) 2. NS (weiße Ratte, eigentlich UCR ~ Darbietung 7x in zwei Wochen 3. CS (weiße Ratte) > CR (Angst)  Reizgeneralisierung auf weiße pelzige Objekte z.B. Bart, Haare, Mantel  Keine Angstlöschung vorgenommen deswegen nach 1 Monat Unterbrechung immer noch CR Rescorla 1960: Hunde in Shuttleboxen (2 Bereiche sind durch Barriere getrennt) 1. Hunde springen über Barriere (UCR) um dem Elektroschock (UCS) auf einer der beiden Seiten zu entgehen 2. Zufallsgruppe (UCS unabhängig von Licht NS) vs. Kontingenzgruppe (UCS folgt immer auf NS) 3. Kontingenzgruppe springt öfter über Barriere bei CS

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Mowrer & Miller 1948: Zwei-Faktoren-Theorie der Angstgenese  Klassisches Konditionieren erschafft Angst vor ursprünglichem NS  operantes Konditionieren: lernen von Angstreduktion durch Flucht oder Vemeidung Cover-Jones 1924: Angsttherapie  Vermeidung von Angstreizen oder verbales Angstausreden kann keinen Effekt  Adaption an Angstreiz (Konfrontation) intensiviert die Angst  Rekonditionieren und angstfreies soziales Leben ist therapeutisch wirksam Cover-Jones 1924 Gegenkonditionieren bei Angst ähnlich der des Little Albert: UCS (geliebte Süßigkeiten) während CS (gefürchtetes Kaninchen) in einiger Entfernung vom Kind sitzt > UCR (positive Emotion)  Jedes Mal wenn UCS dargeboten wird rückt CS etwas näher bis keine Angst mehr vor CS besteht ~ negativen Gefühle wurden von den positiven überlagert

2.1.5 Therapiemethoden der klassischen Konditionierung  

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Extinktion: Person wird aversiven CS ohne UCS ausgesetzt wodurch sich das Reaktionspotential der CR erschöpft Desensibilisierung/Gegenkonditionierung/reziproke Hemmung: eine mit der CR unvereinbare Reaktion wird eingeübt z.B. Entspannung (positive Emotion) >< Angst (negative Emotion) (Wolpe 1958)  Entspannungstraining (progressive Muskelentspannung) > Erarbeiten einer Angsthierarchie mit bestimmten ängstigenden Situationen > Rückmeldungshilfen für Anspannung (z.B. Handzeichen wenn Angst aufkommt, dann wieder Entspannung) > Therapie- bzw. Trainingsbeginn (mentales Durchleben von Situationen entlang der Hierarchie und anschließende Übertragung aufs reale Leben)  Beispiel Schulangst: völlige Entspannung beim Lernen > Hierarchie angstauslösender Situationen durch Schülerbefragung feststellen > wirklichkeitsnahe Vorstellung der geringsten angstauslösenden Situation der Hierarchie so lang bis diese ohne Angst zu ertragen ist > Entspannungspause > nächste Hierarchiestufen genau so behandeln > reale Situation bewältigen Reizüberflutung: Überstrapazieren des Angstreflexes mit möglichst intensiven CS erzeugt eine Hemmung der Reflexbereitschaft (wegen körperlicher Erschöpfung) Aversionstherapie: Ausbildung von Angstreflexen um unerwünschtes Verhalten zu blockieren bis CS keine positive sondern negative CR auslöst (ethisch problematisch!) verdeckte Sensitivierung: Training von inneren Schmerzreizen als CR anstatt äußeren

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 z.B. Alkoholiker kombiniert mit Alkohol Übelkeit und Erbrechen Selbstsicherheitstraining (Salter 1949): Ermutigen sozial gehemmter Personen ihre Gefühle gegenüber anderen zum Ausdruck zu bringen (Ausdruck mit Anerkennung oder Zuneigung koppeln) Therapie der bedingten Reflexe: Neurotiker sollen überwiegende Hemmungen aufgeben und natürlichen Erregungsprozesse folgen um emotionale Aufrichtigkeit zu lernen Stressimpfungstraining (Meichenbaum 1975): präventive Entwicklung eines Verhaltensrepertoires mit dem man Problemsituationen bewältigen kann  Aufklärung > Übung > Anwendung

2.1.6 Erlernte Hilflosigkeit Erlernte Hilflosigkeit: Ein Verhaltensmuster, das durch fehlende Reaktion auf schädliche Reize gekennzeichnet ist; es tritt häufig auf, wenn die Person zuvor nichtkontingenten, unabwendbaren, aversiven Reizen ausgesetzt war. (Zimbardo 2008)  

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Organismus führt keine operante Reaktion aus weil die Situation unkontrollierbar ist Folgen von Hilflosigkeit  Motivationales Defizit: Verlust der Handlungsmotivation nach Trauma bis hin zur Apathie, Resignation und Passivität und Hemmung von Aggression, Fluchtreaktionen und kognitiven Fähigkeiten (Erfolgsdepression: positive Verstärkung ohne eigenes zutun)  kognitives Defizit: selbst wenn hilflosem Organismus die Flucht gelingt ist diese Reaktion schwer für ihn zu lernen ~ verzerrte Kontrollwahrnehmung und Misserfolgsorientierung  affektive Konsequenzen: Störung des emotionalen Gleichgewichts bis hin zu Depression oder psychogenem Tod durch Selbstaufgabe Hilflosigkeit stark von Attribuierung abhängig  Weiner 1971: internal vs. external; global vs. spezifisch; stabil vs. instabil; (kontrollierbar vs. nichtkontrollierbar)  Diener & Dweck 1980: hilflose Schüler unterschätzen Erfolg und überschätzen Misserfolg; außerdem Vermeiden sie Attribution auf Fähigkeit; Immunisierung durch (Seligman 1979)  inkompatible Erfahrungen z.B. eigene Kontrolle  diskriminative Kontrolle: Gefühl der Unkontrollierbarkeit nur in bestimmten Situationen  relative Bedeutung der Konsequenzen ~ Übertragung nur von Trauma auf weniger bedeutende Situationen aber nicht umgekehrt Menschen nehmen Nichtkontrolle wahr > Ursachenzuschreibung > aufgrund dieser Erwartungen über zukünftige Kontrolle  internal: Auffassung, dass man selbst keine Kontrolle hat aber andere sie schon haben (=Verlust des Selbstwerts)  external: auch andere haben keine Kontrolle (universelle Hilflosigkeit und Verringerung des Selbstwerts)  spezifisch: geringere Globalisierung der Hilflosigkeit auf andere Bereiche  stabil: führt zu chronischer Hilflosigkeit Schule: wenn Kind lernt, dass das eigene aktive Verhalten asynchron mit den Veränderungen der Umwelt sind, dann wird es hilflos

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 Folgen: mangelnde Motivation, negative kognitive Einstellung (Lernunfähigkeit, Lernresignation, Lernschwierigkeiten, schlechtere Lernleistung, Leistungsminderung) negative Emotion, schlechte Attribuierung, Wahrnehmungsverzerrung  Therapie 1. Immunisierung 2. Reattribuierungstraining (DeCharms 1973: Schüler sollen sich selbst als Macher ihres Schicksals sehen; andere Ursachenzuschreibung) 3. Förderung der Selbstwirksamkeit durch Loben, individuelle Bezugsnorm, realistische Ziele … 4. selbstgesteuertes Lernen und Selbstinstruktionstraining 5. Lernstrategien 6. Alltagsbezug von Lerninhalten 7. Modelllernen O’Brien 1967: Hilflosigkeit durch unlösbare Objektwahlaufgaben Jahoda 1933 hilflose Arbeitslose in Marienthal (Wirkungen von Arbeitslosigkeit)  hohe Arbeitslosigkeit in Arbeitersiedlung > Interviews und Gespräche mit vielen Bewohnern > keine Hoffnung auf Beschäftigung > keine Tagesstruktur, Aufgaben werden nicht erfüllt, Resignation – Apathie Hilflosigkeit kann Quelle von Fehlentwicklung werden z.B. Depression

2.1.6.1 Experimente von Seligman 1960er 1. Klassische Konditionierung von Angst bei Hunden: UCS (Elektroschock) + NS (Ton) > UCR (Angst) bis CS (Ton) > CR (Angst)  Elektroschocks sind für Hunde unvermeidbar weil sie in ein Geschirr gespannt sind  Kontrollgruppe ebenfalls konditioniert, konnten aber den unvermeidbaren Stromschlag mit einer Taste abstellen (kontrollierbar!) 2. gleiche Hunde werden in Shuttleboxen gesetzt (Barriere zwischen 2 Abteilungen) wobei ein Abteil beim Ton immer unter Strom gesetzt wird + Hunde könnten auf sichere Seite flüchten 3. Ergebnisse  Kontrollgruppe zeigt bei Ton und Schock Trial-Error-Verhalten > negative Verstärkung > Flucht über Barriere erst zufällig später gerichtet  Versuchshunde erst Orientierungsverhalten > 30 Sekunden später hinlegen und winseln > 2/3 der Hunde finden keinen Ausweg aufgrund unkontrollierbarer Vorsituation

2.1.7 Schulbezug 

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Angsttherapie (Schul- oder Prüfungsangst)  Ängstlichen so lange mit CS konfrontieren bis Gewöhnung auftritt (Watson 1920)  Rekonditionierung: angstauslösender CS soll mit entgegengesetzten Emotionen gepaart werden bis die positive Emotion überwiegt (Wolpe 1972) Mietzel 2007: UCS (Lob, Tadel, Anerkennung, Missbilligung) + NS (Lehrer, Lehrmaterial, Fach, Schule) > UCR (positive oder negative Emotion); CS > CR!  Konditionierung höherer Ordnung: CS1 (Fach) + NS (Lehrer, Schule) > CR (Angst

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Mietzel 2007: Generalisierung von z.B. UCS (Matheaufgaben) > UCR (Abneigung) kann sich auf ganzes Fach, Lehrer oder Schule ausweiten Mietzel 2007: konditionierte Emotionen haben einen hohen Löschungswiderstand weil Schüler ein starkes Vermeidungsverhalten zeigen und sich somit der Möglichkeit einer positiven Verstärkung entziehen  Maßnahmen um konditionierter negativer Emotion entgegenzuwirken (DeBord 1996) 1. Verringerung negativer Bedingungen und Angstauslöser im Umfeld eines Fachs 2. erfolgreiches Lernen fördern z.B. durch Lernstrategien, setzen klarer Lernstandards, Vermeiden von Wettbewerb, Stunde in Teilschritte definieren, Feedback 3. positive Ersterfahrung bieten für Sicherheit, Erfolg, Lerninteresse… 4. positive Auseinandersetzung mit Lernirrtümern 5. heterogene Lernteams zur gegenseitigen Begeisterung andere Maßnahmen  Lehrer sollte Klassenzimmer mit positiven Gefühlen verbinden, positives Klassenklima, Misserfolge nur auf konkrete Aufgabe nicht Fach/Schule beziehen

2.2 Operante Konditionierung Operante Konditionierung: eine Lernform, bei der sich die Wahrscheinlichkeit einer Reaktion auf Grund einer Veränderung der Konsequenzen ändert. (Zimbardo 2008)   

Organismus beeinflusst durch Verhalten die Konsequenzen des Verhaltens operantes Verhalten ~ Verhalten eines Organismus, das sich anhand der beobachtbaren Effekte auf die Umwelt beschreiben lässt nicht wie beim klassischen Konditionierung Reaktion auf vorausgehenden Reiz sondern eher auf nachfolgenden Reiz (Konsequenz)

2.2.1 Ablauf: Thorndikes Katzen 1898 1. Hungrige Katzen werden in Puzzleboxen eingesperrt, die durch Betätigen eines Hebels o.Ä. geöffnet werden können. Das Futter steht außerhalb der Box. 2. Katzen versuchen durch Versuch und Irrtum zu entkommen und zeigen alles mögliche Verhalten 3. Eine impulsive Handlung (Hebeldruck) ist erfolgreich (= Reiz-Reaktions-Verbindung) > Katze entkommt und darf den Lachs fressen 4. Katze wieder in Box setzen > Verhalten wird planvoller und erfolgloses Verhalten verschwindet (Reiz-Reaktions-Verbindung wird gelernt)  Gesetz des Effekts: erfolgreiche Verhaltensweisen mit positiven Konsequenzen nehmen immer mehr zu und werden schließlich dominant  Gesetz der Übung: Stärkung einer Verknüpfung durch Üben (Wiederholung > positive Rückmeldung durch Erfolgserlebnisse)  Gesetz der Bereitschaft: Vorhandensein einer Handlungstendenz deren Verwirklichung positiv und ihre Nichtverwirklichung negativ erlebt wird

Lernen aus Erfahrung: Reiz löst ein bestimmtes Verhalten aus > Reaktion schafft eine nachfolgende Reizsituation die als Konsequenz wahrgenommen wird und Einfluss auf die Auftretenswahrscheinlichkeit eines Verhaltens hat  Methodik: Manipulation von Konsequenzen um deren Effekt auf das Verhalten zu sehen Operant: jedes gezeigte Verhalten hat beobachtbare Konsequenzen auf die Umwelt Verhaltensweisen lassen sich am zuverlässigsten durch positive Verstärkung aufbauen  Thorndike 1932: Belohnung hat einen stärkeren Effekt als Bestrafung und Höhe der Belohnung beeinflusst die Lerngeschwindigkeit 

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2.2.2 spezifische Bedingungen 

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Kontingenz: zuverlässige Beziehung zwischen Reaktion und Konsequenz bzw. Umweltveränderung notwendig  zuverlässige Verstärkung nur auf eine spezifische Verhaltensweise Kontiguität Informativität

2.2.3 Verstärkung  

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positive Menschensicht: nicht negative Seiten sehen sondern positive ausbauen Verstärker: jeder Stimulus der die Wahrscheinlichkeit eines Verhaltens erhöht  Positive Verstärkung: dem Verhalten folgt ein angenehmer Reiz  Negative Verstärkung: dem Verhalten folgt die Entfernung eines aversiven Reizes (Flucht, Ausschaltung, Angst, Vermeidung ~ schlecht für Schule weil lernhindernd aber häufig in Schule eingesetzt um Schüler zu aktivieren, weil sonst in den zu großen Lerngruppen einer Klasse keine Schülermitarbeit mehr vorhanden wäre!) Zielverhalten muss präzise definiert sein und Verstärkung kontingent sein Verstärkung muss funktionell sein, darf also nur über Verhalten erhältlich sein Verstärkerarten  Primäre Verstärker: biologisch determiniert weil körperliche Befriedigung z.B. Nahrung  Sekundäre (operante) Verstärker: eigentlich neutrale Reize die durch Assoziation bzw. Lerngeschichte mit primären Verstärkern verstärkend auf operante Reaktionen wirken z.B. Geld, Noten, Statussymbole, Lob (viele vorhanden und leichter handzuhaben)  Soziale Verstärker: bestimmte Personen oder Beziehungen untereinander z.B. echtes Lob, gemochte Personen und deren Interessen haben hohes Einflusspotential, gemeinsame Zeit mit geliebter Person (Tharp & Wetzel 1975: Junge zeigt unerwünschtes Verhalten in Schule > bei positiver Rückmeldung der Lehrkraft darf Junge mit Vater spielen; bei negativer Enttäuschungsreaktion beim Vater > sehr wirksam)

 Materielle Verstärker z.B. Tokensysteme, Geld, Spielsachen, Bilder  Aktivitätsverstärker: angenehm erlebte oder angestrebte Tätigkeiten oder PremackPrinzip (ein wahrscheinlicheres ungezwungenes Verhalten wird als Verstärker für ein seltener auftretendes Verhalten benutzt)  informationeller Verstärker: Verstärkung liegt in der Handlung selbst z.B. Lerntätigkeit, Neugier, Kompetenzerfahrung eines Schülers  Reaktionsentzug: Verhaltensweisen werden dann bevorzugt und wirken daher verstärkend, wenn ein Organismus daran gehindert wird, sie auszuüben

2.2.3.1 Verstärkerpläne  

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One-trial learning: keine Verstärkung nötig weil Verhaltenskonsequenz so starken Effekt hatte, dass einmaliges Auftreten zur Verhaltenstilgung genügt Intervallpläne: die erste erwünschte Reaktion nach Beginn eines bestimmten Zeitintervalls wird verstärkt  Fixierte Intervallpläne: festgelegtes Zeitintervall (nach Verstärkung Reaktionspause wenn aber nächste Verstärkung näher rückt erhöhte Reaktion; hoher Löschungswiderstand: trotz längerer Trainingsphase ohne Verstärkung bleibt Verhalten bestehen) ~ Problem im Klassenzimmer: Vorbereitung nur vor der Prüfung  Variable Intervallpläne: ungefähres Durchschnittszeitintervall (mäßige aber stabile Reaktionsrate...