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L’ AGIRE VALUTATIVO DI LUCIANO GALLIANI La valutazione è una componente ontologia e metodologica della scienza didattica in quanto disciplina che emette giudizi sulle azioni formative e di insegnamento, intenzionalmente progettate o svolte per guidare e sviluppare apprendimenti nei destinatari, con effetti sui sistemi formativo, economico e sociale e fondata sull’uso di metodi e strumenti propri della ricerca empirica e sperimentale in educazione. È un concetto complesso legata al sostantivo valore. Valutare vuol dire riconoscere una differenza in relazione ad un valore. La valutazione educativa da attività implicita e spontanea si trasforma in istituzionalizzata attraverso un atto formalmente deliberato e socialmente organizzato, assume rilevanza politica ed etica, in quanto manifestazione di un potere, che riconosce l’acquisizione di conoscenze, abilità e competenze negli allievi, certifica e rilascia qualifiche e titoli professionali. L’ insegnante ha responsabilità deontologica e professionale, deve saper distinguere l’azione formativa dall’ azione valutativa. Il termine valutazione è polisemico dato dalla natura relazionale dell’agire formativo e comunicativo didattico. Il valutatore dovrà essere un comparatore fra l’essere e il dover essere. La valutazione-comparazione non può esaurirsi nel misurare e nell’operare un controllo di conformità, una verifica o peggio scrivere un voto, dovrà condurre ad interpretare i dati, a far emergere il significato qualitativo dal quantitativo. Nella valutazione educativa si evidenzia la centralità delle azioni formative e di insegnamento che si svolgono per tutto l’arco della vita e in ogni luogo di vita e dalle quali dipendono sia i fini educativi desiderati, sia i metodi e gli strumenti con cui controllare-valutare il loro raggiungimento in itinere e ex post. L’ esplicitazione della valutazione educativa come disciplina interna della scienza didattica, porta a distinguere 5 dimensioni interpretative:  Assiologica: riflettendo sui valori educativi e sociali, sui fini pedagogici e sugli scopi didattici derivano i criteri per valutare ed emettere giudizi sulle azioni formative; 

Epistemologica: come la scienza si è evoluta storicamente e socialmente nei sistemi formativi; (parte 1)



ontologica fa riferimento all’ essere; (parte 2)



metodologica: individua metodi e strumenti di misurazione con cui trattare e interpretare le informazioni sugli oggetti della valutazione; (parte 3)



fenomenologica: delinea i diversi contesti (formali, non formali, informali), ambienti organizzati e i tempi (ex ante, in itinere, ex post) in cui si manifesta la valutazione. (parte 4) PARTE 1 TEORIE E STORIA:CAP 1:

CAP 1: EPISTEMOLOGIA DELLA VALUTAZIONE EDUCATIVA (LUCIANO GALLIANI) 1. Premessa sui paradigmi Le teorie epistemiche della valutazione educativa sono viste come fondamenti scientifici di una disciplina finalizzata ad emettere giudizi sulle azioni formative e di insegnamento, intenzionalmente progettate o svolte per guidare e sviluppare apprendimenti nei destinatari, con effetti sui sistemi formativo, economico e sociale, e fondata sull’uso di metodi e strumenti propri della ricerca empirica e sperimentale in educazione.

Le teorie si possono manifestare attraverso paradigmi, che si esprimono attraverso modelli empirici, immagini metaforiche, categorie descrittive. I concetti di paradigma (positivista, pragmatista, costruttivista) intesi come assi combinatori del pensiero che si esprimono attraverso schemi-modello (razionalista, funzionalista, processualista) con funzione euristica rispetto al campo di studi indagato (fini, oggetti, metodi, contesti della valutazione educativa) a figure-metafora (docimologica, cibernetica, comunicazionale) con funzione topica rispetto alle pratiche valutative rappresentate con riti e miti coinvolgenti valutati/valutatori e a categorie (sommativa, diagnostica/predittiva/formativa) con funzione descrittiva rispetto alle forme assunte storicamente e definite dalla ricerca scientifica. 2. Il paradigma neopositivista Galliani propone 3 paradigmi ognuno dei quali da una definizione di valutazione e ne sottolinea l’aspetto: il paradigma NEOPOSITIVISTA è un modello razionalista in cui la valutazione è misurazione del risultato-prodotto da comparare con l’obiettivo progettato. La metafora è quella docimologica degli esami e dei test, delle prove oggettive. La valutazione è sommativa, esaltata nella sua funzione certificativa. Paradigma PRAGMATISTA: detto anche interazionista, ritiene che il valore sta nell’ esperienza educativa e nella qualità delle sue interazioni e concepisce la valutazione come gestione delle procedure, è un modello funzionalista per cui le pratiche educative devono essere codificate all’ interno dell’ organizzazione, ciò porta ad una formalizzazione della valutazione della quale occorre rendere conto moralmente e giuridicamente sia riguardo la qualità interna, sia esterna. La metafora è quella cibernetica che si basa sul processo di regolazione. La valutazione ha funzione diagnostica e orientativa tendente verso il miglioramento. Paradigma COSTRUTTIVISTA: la valutazione è interpretazione delle azioni formative in quanto processo, ha il compito di regolarne lo sviluppo e di produrne il senso. Il modello è processuale, la formazione si allinea con la valutazione. Questo modello è rappresentato dalla metafora comunicazionale della rete che evoca la valutazione come processo di comunicazione e di negoziazione. Il valutatore deve diventare formatore dentro il processo formativo. La missione della valutazione è quella di facilitare il processo democratico e pluralistico, contribuendo alla presa di coscienza di tutti i partecipanti.

CAP. 2: AUTORI E STORIA DELLA DOCIMOLOGIA (ACHILLE NOTTI, ROSANNA TAMMARO) Verso il 1930 appariva chiaro che i procedimenti di valutazione dovevano essere rivisti sia rispetto ai tipi di prove, sia rispetto alle modalità di assegnazione dei voti. La docimologia ha avuto da allora ampio sviluppo. Il termine è stato introdotto da Pieron per indicare la parte della didattica che studia su basi scientifiche i criteri della votazione scolastica tenendo presenti anche i fattori soggettivi che agiscono sugli esaminatori al fine di elaborare tecniche di esame e di valutazione del profitto degli allievi. Nell’ ambito scolastico il termine più conosciuto è quello di assessment con cui si intende la valutazione in classe del rendimento degli studenti, per indicare invece la valutazione nel suo insieme si utilizza l’ espressione education evaluation. Measurement indica gli strumenti e i metodi di misurazione. Caratteristico è il ricorso alla statistica come supporto per conferire la massima obbiettività. L’ EVOLUZIONE CRONOLOGICA ATTRAVERSO GLI AUTORI: Agli inizi del 900 l’ inglese Edgeworth fa emergere il problema della scarsa validità e attendibilità dei giudizi attribuiti agli esami. Nel 1932 Tyler pone l’ attenzione sull’ insegnamento partendo dall’ ipotesi dell’ esistenza di una stretta correlazione fra ciò 1 che viene progettato e ciò che deve essere valutato. Nel 1922 Pieron inizia una ricerca sull’ esame di licenza elementare e sull’ attendibilità dei criteri adoperati per la sua impostazione, i risultati vennero pubblicati nel 1936 e la parola docimologia venne usata per la prima volta. Si profila la

strada della ricerca docimologica: tendere a un tipo di misurazione-valutazione obiettiva. Il problema delle finalità e degli obiettivi educativi acquista rilievo, identificando le mete si arriva ai criteri valutativi. Bloom parla di pedagogia per obiettivi che permettono di definire un’ attività precisa del discente e di precisare i criteri che serviranno alla valutazione. La docimologia diviene sempre più una branca della ricerca metodologica. De Landsheere negli anni 1970 pone l’ esigenza di definire gli scopi didattici ed educativi mediante la formulazione di obiettivi osservabili e misurabili capaci di mostrare gli apprendimenti raggiunti. Le indagini di Campbell, Cronbach e Stake allargano la ricerca docimologica problematizzando la relazione fra fattori qualitativi e strumenti quantitativi privilegiati dalla docimologia. Negli anni 90 Scriven introduce il termine di Meta-valutazione, di un piano per valutare i prodotti educativi ed utilizza il concetto di Assessment per esprimere il senso di predisporre un disegno per farlo, sottolinea cioè l’ importanza di valutare un piano, un sistema o un dispositivo di valutazione. A Scriven si deve la distinzione tra valutazione sommativa che ha l’ esigenza di controllo e valutazione formativa che ha come obiettivo il miglioramento. Guba e Lincoln parlando di quarta generazione puntando l’ attenzione sulle richieste, gli interessi e i problemi avanzati da coloro che sono coinvolti nel processo valutativo, detti Stakeholders. Negli Stati Uniti su proposta di Wiggins nasce la valutazione autentica basata sulla convinzione che l’ apprendimento scolastico non si dimostra con l’ accumulo di nozioni, ma con la capacità di generalizzare, di trasferire e di utilizzare la conoscenza acquisita a contesti reali. La valutazione verifica ciò che lo studente sa fare. GLI STUDI DOCIMOLOGICI IN ITALIA: Prendono avvio negli anni 50, aprono il dibattito Visalberghi e Calonghi. Per Visalberghi le fasi di misurazione e di valutazione sono momenti di uno stesso processo che si conclude con la formulazione di giudizi o con l’ attribuzione di voti. Calonghi elabora prove nelle differenti materie scolastiche distinguendo tra prove diagnostiche che ricercano le cause delle difficoltà negli apprendimenti e prove oggettive che consentono una valutazione obiettiva del profitto. L’ osservazione sistematica è importante. Nel processo valutativo ci sono 3 dimensioni: soggettiva, oggettiva cioè legata a criteri predefiniti e intersoggettiva basata su criteri discussi e condivisi da più persone. Negli anni 80 gli studi si allargano alle tematiche dell’ istruzione individualizzata e sulla valutazione di prodotto e di processo. Con l’ autonomia scolastica si apre il grande capitolo dell’ autovalutazione di istituto. La verifica degli esiti del profitto scolastico (assessment) non è una variabile isolata, ma componente della valutazione scolastica (evaluation). Galliani sviluppa ricerche per costruire una ontologia per e della valutazione educativa condivisa all’ interno della comunità scientifica e aperta alla comunità pratica/apprendimento. L’ obiettivo è costruire e sperimentare un ambiente di apprendimento, denominato EduOnto Wiki. CAP. 3: LA VALUTAZIONE EDUCATIVA TRA VALORI, EQUITA’ E MERITO (RENZA CERRI,ANDREA TRAVERSO): Nella valutazione il problema è il dialogo fra le attese degli attori coinvolti: scuola, famiglia, sistema. La valutazione educativa fa parte del processo didattico insieme alla progettazione e all’ azione didattica in senso stretto, va a impattare sulla globalità dei processi di crescita, apprendimento, sviluppo, maturazione personale, culturale e sociale. Valutare significare dare valore e significato in vista sia della promozione dei soggetti coinvolti, sia del miglioramento del sistema nel suo insieme. La valutazione è definita autentica quando rende i soggetti consapevoli delle loro azioni, delle loro risorse e limiti, del loro percorso: da questo la possibilità di lavorare per il miglioramento. La questione equità si ricollega a quanto detto: è equo un processo di valutazione per l’ apprendimento e non semplicemente dell’ apprendimento. EQUITA’ E VALUTAZIONE: diversi paesi europei gradualmente sostituiscono la centralità del concetto di eguaglianza con quella del concetto di equità, si fa strada una logica sociale: equità ed uguaglianza sono concetti di natura distributiva il che significa considerare le modalità attraverso cui è stato ripartito un bene fra individui. L’ eguaglianza ha valore solo se è equa, trattare tutti i discenti uguali anche se di fatto non lo sono, finisce per sancire le disuguaglianze iniziali. L’ equità quindi si distingue dall’ eguaglianza. L’ equità nella distribuzione e nell’ accesso alle informazioni è divenuta cruciale. LE DIMENSIONI SOCIALI E POLITICHE DELLA VALUTAZIONE: La valutazione è per sua natura formativa e trasformativa. Assume anche la funzione di regolatore sociale, certifica il potenziale democratico

del momento valutativo, essa produce informazioni su un oggetto utili a prendere una decisione coerente con 2 quell’ oggetto. Gli effetti innescati dalle decisioni si realizzano in modo democratico. Tale democraticità è complessa e dipende dal ruolo del valutatore, dal concetto di scambio tra valutatore e valutato all’ interno delle pratiche educative, dagli effetti della valutazione che chiama gli insegnanti a giustificare gli esiti o i risultati del loro lavoro. LOGICA DI CONTROLLO, LOGICA DI SVILUPPO: Nella prospettiva del politico, del valutatore si affiancano sia una logica di controllo che una logica di sviluppo atte ad operare per il miglioramento. Il termine controllo prevede che la validità delle generalizzazioni deve essere provata facendo riferimento a comportamenti significativi, sotto il controllo della teoria e sulla base di dati empiricamente rilevanti. Il termine sviluppo prevede che la valutazione si configuri come un processo di ricerca quali-quantitativa in ambito sociale che esige forme di controllo per poter valutare la propria efficacia e trasferibilità, monitorare i miglioramenti delle performances, guidare il comportamento. CAP. 4: CATEGORIE E FUNZIONI DELLA VALUTAZIONE (FLORIANA FALCINELLI): La valutazione è uno strumento previlegiato per regolare le azioni educative e per individuare i cambiamenti più opportuni, essa consente ad un progetto di assumere un senso, accompagna il progetto nel suo farsi: al momento iniziale, nel corso del progetto e alla fine. Il progetto formativo ha come obiettivo aiutare un allievo ad inserirsi nella realtà che lo circonda, nel rispetto e nella valorizzazione delle diversità per raggiungere il successo formativo. Valutare significa non selezionare ma individuare le condizioni per un intervento qualitativamente significativo, in una logica formativa. È importante assumere una cultura della valutazione condivisa tra gli operatori della formazione. Conoscenza e comprensione dell’ allievo devono procedere in modo integrato tenendo conto dello spazio, del soggetto e del tempo. Nel passato il momento valutativo si faceva coincidere con quello finale del controllo, dei risultati ottenuti, valutati in relazione a parametri precisi. Scarsa attenzione era posta al riconoscimento e al rispetto delle diversità degli alunni, l’ insuccesso scolastico era dell’ allievo. Negli anni 70 la valutazione ha compiuto un passo in avanti (art. 4 DPR 416/74) come procedura del corpo docente per valutare l’ andare complessivo dell’ azione didattica, non più soltanto dell’ alunno. Si affermano dunque altre funzioni della valutazione, oggi ne sono condivise 3: 1) valutazione diagnostico-orientativa. È il momento atto a raccogliere il maggior numero di informazioni finalizzate ad una reale ed approfondita conoscenza e comprensione degli alunni. È orientativa perché consente di individuare obiettivi formativi e traguardi di competenza tali da orientare tutto il processo formativo. I dati che posso rilevare sono relativi al percorso scolastico, ai livelli di competenza raggiunti nelle diverse aree disciplinari, sull’ ambiente di provenienza, sull’ organizzazione scolastica intesa come sistema aperto; 2) valutazione formativo-regolativa: la valutazione ha funzione formativa in quanto è strumento per la formazione degli allievi e diventa proattiva in quanto promuove e sollecita potenzialità, risorse, energie e motivazioni. Assume una funzione regolativa alla quale è legata la capacità dei docenti di autovalutarsi e di adeguare le proposte alle reali esigenze degli alunni sollecitando la partecipazione degli alunni e delle famiglie. La valutazione in itinere permette di confermare o riformulare le linee di lavoro. 3) valutazione formativo- certificativa: si ha l’ elaborazione di un giudizio finale. Offre il riscontro rispetto al raggiungimento degli obiettivi attesi e rappresenta anche un momento di certificazione e comunicazione pubblica di quanto ottenuto nel processo formativo. Ha anche una funzione documentativa. I giudizi devono essere chiari, leggibili e semplici in quanto il fine è coinvolgere e corresponsabilizzare. FASI DEL PROCESSO VALUTATIVO: La valutazione è un processo complesso che si realizza in fasi o momenti interrelati: 1) concettualizzazione del problema valutativo e scelta del modello; 2) raccolta delle informazioni necessarie con strumenti validi e attendibili; 3) interpretazione delle informazioni raccolte; 4) elaborazione del giudizio; 5) comunicazione del giudizio e sua ricaduta sulle scelte di natura educativa. La valutazione sta dentro

l’ azione didattica in una circolarità ricorsiva dei vari momenti diagnostico, formativo e sommativo. Oggi la cultura della valutazione vuol rendere l’ allievo sempre più consapevole del suo processo di adattamento e di cambiamento. PARTE SECONDA: OGGETTI:CAP. 5: LA VALUTAZIONE DEL PROCESSO FORMATIVO, CRITERI PER LA FASI PROGETTUALE, REALIZZATIVA E DOCUMENTALE DEGLI INTERVENTI (PIER GIUSEPPE ROSSI,PATRIZIA MAGNOLER): La valutazione è finalizzata alla presa di decisioni dell’ insegnante sia in fase di progettazione, sia quando opera in classe, sia quando documenta il suo percorso. PROGETTAZIONE: Progettare richiede l’ esame del contesto, l’ identificazione di traguardi, l’ individuazione di possibili strategie, la decisione. È una successione di attività generative e valutative. La 3 valutazione richiede di comparare con vincoli di riferimento che possono essere ricavati da indicazioni ministeriali oppure attraverso processi di previsione effettuando una simulazione mentale del percorso progettato per comprendere come potrebbe evolvere la situazione-classe e quali potrebbero essere i valori finali delle variabili (modello di Gero). È possibile individuare alcune domande per articolare i processi interni previsti per valutare il progetto secondo la coerenza esterna, interna e la sostenibilità. AZIONE IN CLASSE: L’ insegnante non ha un tempo illimitato e deve prendere rapidamente le decisioni alternando l’ azione e il controllo attraverso l’ osservazione e l’ ascolto dell’ ambiente classe da cui dipende la regolazione, cioè la continua modifica del percorso previsto. Vinatier e Altet identificano 3 registri di funzionamento fra loro connessi per descrivere l’ azione didattica in classe: epistemologico, relazionale e pragmatico. LA DOCUMENTAZIONE: La documentazione ha due finalità: la prima guarda verso la progettazione futura ed è la riflessione, la seconda guarda verso la professionalità del docente ed è la riflessività. Un artefatto- processo che connette queste due tipologie di documentazioni è il teacher portfolio TP. Spesso la documentazione dell’ azione richiede l’ utilizzo di tecniche narrative-descrittive o di audio- videoregistrazioni. CAP. 6: LA VALUTAZIONE DELLA DIDATTICA UNIVERSITARIA (ETTORE FELISATTI): Si ha l’ esigenza di innalzare la qualità della didattica e della formazione valorizzando il capitale umano. Lo sforzo innovativo procede verso l’ ammodernamento dei curriculi, la flessibilità dell’ offerta formativa, la personalizzazione dei percorsi di apprendimento, la predisposizione dei servizi di supporto. Una buona didattica universitaria implica il rapporto fra didattica e ricerca in vista di un’ adeguata trasposizione didattica dei saperi conquistati affinché questi si traducono in sapere insegnabile. Con l’ adozione del sistema AVA (autovalutazione, valutazione, accreditamento) proposto dall’ ANVUR il mondo universitario italiano si è posto difronte all’ esigenza di sviluppare una cultura della qualità, di valutazione e di autovalutazione nei contesti della didattica, della formazione dei servizi. Si ha l’ interazione tra la valutazione esterna top-down che si fonda su processi standard improntati al controllo e alla verifica, all’ accreditamento cioè alle certificazioni, alla comparazione e trasferimento di buone pratiche che trovano ispirazione nella logica della qualità totale. La valutazione interna si propone come modalità bottom-up, viene condot...