Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej - notatki PDF

Preview

Summary

Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej - notatki do egzaminu....

Description

PEDAGOGIKA WCZESNOSZKOLNA Z METODYKĄ D. KLUS-STAŃSKA „Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej” + fragmenty z wykładów

Rozdział I „Czy szkoła rzeczywiście uczy czytać?” Nasze społeczeństwo do niedawna było zagrożone dotknięciem analfabetyzmu wtórnego, funkcjonalnego czy półanalfabetyzmu. Rodzaje analfabetyzmu: analfabetyzm pierwotny (całkowity) – zupełna nieznajomość liter i reguł ich odkodowania jako znaków pisma, analfabetyzm wtórny – rodzaj zaniku opanowanej wcześniej umiejętności czytania i pisania, np. wskutek braku okazji do korzystania z niej, szkoła nie musi być obarczona odpowiedzialnością za ten problem, analfabetyzm funkcjonalny – niezdolność do rozumienia odczytywanego tekstu; czytanie nie spełniające swojej funkcji, jest silnie związany z edukacją, ponieważ dotyczy bardzo często uczniów klas szkolnych (potwierdzają to badania nad osiągnięciami szkolnymi UNESCO, PISA, PIRLS itd.) Mimo, że problem analfabetyzmu w Polsce uległ poprawie nie można być za to wdzięcznym polskim szkołom a raczej: rodzicom, którzy ponieśli ogromne koszty finansowe za korepetycje dla swoich dzieci, akcje takie jak np. „cała Polska czyta dzieciom”, dynamiczna cyfryzacja kultury i powszechny dostęp do Internetu. Ponadto można stwierdzić, że szkoła działa uwsteczniająco na uczniów, którzy posiadali umiejętność czytania. Dzieci po kilku latach edukacji tracą chęć czytania, robią to, gdy muszą. Dzieci idące do pierwszej klasy zwykle już potrafią czytać, mimo to w szkołach nadal przez pierwsze miesiące dzieci uczą się liter. Obecna reforma strukturalna ma zapobiegać dublowaniu nauczania i zapewniać ciągłość edukacji między przedszkolem a szkołą, jednak nie wzięto pod uwagę konieczności diagnozowania realnych kompetencji w celu indywidualizacji dalszego toku kształcenia. Reforma ta w pewien sposób zabrania/blokuje możliwość dalszego rozwoju dzieciom, które chcą przeniknąć „poza” program. Biblioteczki klasowe jako metoda indywidualizacji czytania na lekcjach (dzieci same wybierają sobie lekturę, w tym też prawo do rezygnacji do dalszego czytania). Podejście lingwistyczne: traktuje treść tekstu jako element pozbawiony znaczenia, koncentruje się na technicznej stronie czytania, przede wszystkim fonetycznej definicji czytania,

reprezentowane jest przez: Elkonina, Metrę i Poznańską, to podejście odnaleźć można w elementarzach, ćwiczeniach bezsensownych zbitek literowych lub wyrazowych oraz niektórych terapiach zaburzeń czytania. Charakteryzuje się: przykłada się największą wagę słuchaniu  fonetycznemu. Ćwiczenie odbywa się na materiale słownym doskonale dziecku znanym i w ćwiczeniach z bardzo oczywistym i uproszczonym kontekstem. Zbytnia koncentracja na głoskowaniu, która często staje się poważną barierą dla niektórych uczniów. Wg I. Majchrzak sama umiejętność rozpoznawania liter i ich fonetycznych funkcji wystarcza już, by dziecko czytało.

Podejście psychologiczne: nazywane inaczej psycholingwistycznym lub pedagogiczno-psychologicznym, podkreśla się złożoność i znacznie szerszy zakres operacji językowych związanych z czytaniem, odwołuje się do trzech typów umiejętności: percepcyjnych, lingwistycznych i poznawczych. Wg A. Brzezińskiej odnajdujemy je jako aspekty: techniczny (jak czytam?): przyporządkowanie danej literce czegoś szczególnego: H-hydrant, M-McDonald, semantyczny (co czytam?): rozumiemy tekst na poziomie dosłownym, taki sposób czytania E. Malmquist nazywa receptywnym, krytyczno twórczy (po co czytam?): zdolność do czytania „między wierszami” (klimat, przesłanie, umiejętność dopasowania do uczuć). Wyróżnia się tu dwa rodzaje postrzegania czytania: 1. Uruchamianie dziecięcej fantazji i wyobraźni, np. zmienianie przebiegu wydarzeń, zakończenia, nadawanie innego tytułu. Jest stosowana daleko częściej niż 2. Definicja: E. Mamquist. 2. Twórcza aktywność intelektualna, czyli stawianie i rozwiązywanie problemów, łamanie stereotypów, czytanie między wierszami, kwestionowanie poglądów autora itp. Definicja: K. Lewartowskiej i M. Plenkiewicz. Dwa rodzaje odczytywania tekstu narracyjnego: transmisyjny - kładzie się naciska na rozumienie intencjonalnych znaczeń autora, transakcyjny – rozumienie znaczeń na bazie celów i dążeń czytelnika (bardziej pro rozwojowe). W rzeczywistości to podejście nadal jest słabo zadomowione w edukacji, choć uznaje się to je w większości koncepcjach nauki czytania. Rozumienie tej metody jest różne, np. R. J. Marzano, D. E. Paynter, przywołując koncepcję P. B. Gouha, opisują strategie wprowadzania dzieci w tajniki czytania: 1. Przekładanie na dźwięki liter. Grup liter, a potem całych słów. 2. Rozpoznawanie liter. 3. Przyporządkowanie poszczególnym literom odpowiednich głosek. 4. Stosowanie zasad fonetyki. 5. Dzielenie wyrazów na sylaby. 6. Korzystanie z elementarzy. 7. Określanie sensu wyrazu na podstawie kontekstu. 8. Zadawanie pytań problemowych i odpowiadanie na nie.

9. Zajęcia organizowane równym frontem, ale w małych grupach ze zbliżonym poziomem wiedzy, nauczyciel miał w klasie tylko trzy grupy: słabo, średnio i mocno zaawansowaną, z którą pracował. 7,8,9 nie brzmią znajomo dla polskiej szkoły. Grupowanie modeli czytania dokonana przez D Wray'a i R. Foxa: Model dół -góra:  rozpoczyna się od wyróżniania pojedynczych liter, poprzez łączenie ich z odpowiednimi dźwiękami, wymowę całych wyrazów, aż po dojście do znaczeni., Model góra -dół: wychodzi się od uprzednich doświadczeń i wiedzy dziecka, które postrzega drukowany tekst, ale nie śledzi go w sposób dokładny i systematyczny. Model interaktywny: najelastyczniejszy i dostosowany do potrzeb uczącego, najbardziej przydatny. Charakterystyczne dla tych modelów prawo do odgadywania przez dziecko znaczeń i swobodniejszego kontaktu z tekstem jest w Polsce nieobecne, a nawet trudne do wyobrażenia przez przyzwyczajenie nauczycieli do stałego kierowania dzieckiem. BŁĘDY W ASPEKCIE TECHNICZNYM: - brak indywidualizacji: nauczyciel i podręczniki nie rozumieją, że dzieci mają różne kompetencje, - nadmiernie respektowany: zbyt duży nacisk na asp. tech, czyli ładne czytanie: „czytanie jest po to, aby „ładnie przeczytać”, a nie zrozumieć tekst”. - zadawanie czytanek do przećwiczenia, odtwarzanie przećwiczonej czytanki może ukrywać /maskować problemy dziecka: wg K-S: jest to jedną z przyczyn analfabetyzmu funkcjonalnego, - bezmyślne powtarzanie: po co czytać w kółko to samo, skoro w tym czasie można by czytać coś nowego przy tym dowiadując się nowych informacji i rzeczywiście „ćwicząc czytanie”. - wymaganie od dzieci żeby czytały na głos. - prezentowanie tekstów bardzo prostych, wręcz prymitywnych, równie takich, które pozornie nawiązują do folkloru dziecięcego, a w rzeczywistości pogłębiają poczucie bezsensu czytania, - czytanie tekstów pozbawionych liter, które dzieci „jeszcze nie poznały”, - wymaga się od uczniów perfekcji w czytaniu od samego początku, stawiając czytanie nauczyciela jako wzór (przykład z nauką chodzenia), BŁĘDY W ASPEKCIE SEMANTYCZNYM: - zadawane proste pytania do tekstu, wręcz prymitywne, - układanie planu do tekstu(plan wydarzeń) co jest nudne dla dzieci; lepsze byłyby pytania poruszające aspekt kreatywno-twórczy, zmuszające do myślenia, a nie o przebieg zdarzeń w książce, - teksty z wąskiego zakresy leksykalnego, - nauczyciele zapomnieli, że można czytać ze zrozumieniem bezkrytycznie, ale nie można czytać krytycznie bez zrozumienia, - schematyzująca nauka czytania ze zrozumieniem blokująca czytanie krytyczno-twórcze, BŁĘDY W ASPEKCIE KREATYWNO-TWÓRCZYM: - zostawiamy ten aspekt na koniec, ponieważ jest traktowany jako „poziom”, przez co

nauczyciel nie zdąży go „przerobić”, - ograniczenie tylko do „twórczego”; przekładanie na wyobraźnię a nie rozwiązywanie problemów. - nie rozumiemy, że dzieci mogą myśleć o tekście refleksyjnie, że chcą rozwiązywać problemy, - rozwijany w nauce czytania na końcu, a powinien na samym początku, PODSTAWOWY BŁĄD: Traktowanie tych aspektów jako poziomów czytania, którymi nie są!!! Takie podejście charakterystyczne jest dla technologiczno-instrumentalnych rozwiązań metodycznych (nie tylko w zakresie czytania). Wg A. Brzezińskiej atrybucje techniczne, semantyczne i krytyczno-twórcze są to wzajemnie warunkujące się aspekty czytania (myślenie humanistyczne). Założenie, że aspekt krytyczno-twórczy może być rozwijany równolegle z innymi jest niezadawalający, wg K-S powinien naukę czytania należy od niego ROZPOCZYNAĆ.

Rozdział II „Pisać czy przepisywać na zajęciach szkolnych” Pomiar pisania jest znacznie bardziej złożony niż czytania. Ostrość kryteriów oceny jest w tym przypadku umowna, np. w Polsce kładziemy nacisk na połączenia międzyliterowe, choć są one cechą drugorzędną, a proponowane w elementarzach wzory liter są często nienaturalne, nieekonomiczne i mogą prowadzić do błędów w odczytaniu. PODEJŚCIE LINGWISTYCZNE: Czynność pisania definiowana jest tu jako proces składający się z elementu: wzrokowego – postrzeganie znaków graficznych, ruchowego – odtwarzanie graficznych elementów pisma, słuchowego – wyobrażenia słuchowe napisanych wyrazów, artykulacyjnego – wymawianie pisanego słowa. Ten rodzaj podejścia ogranicza się do aspektu technicznego, stawia się nacisk na: poprawność odtwarzania kształtu liter, proporcji pomiędzy ich elementami, ich wysokości, łączeń międzyliterowych, odległości między literami itp. PODEJŚCIE PSYCHOLOGICZNE: Czynność pisania jako umiejętność, w której można wyróżnić: 1. ASPEKT TECHNICZNY Pisanie to: a) dekodowanie dźwięków mowy (również w sensie własnych myśli), b) transponowanie dźwięków na znaki graficzne z wykorzystaniem określonych reguł ortograficznych i gramatycznych. 2. ASPEKT FORMALNY Pisanie to umiejętność redagowania prostych wypowiedzi pisemnych zgodnie z kulturową konwencją i wyznaczonym powszechnie modelem (np. znajomość różnych form pisarskich, stosowanie środków stylistycznych, adekwatność w stosunku do celu tekstu). 3. ASPEKT PRAGMATYCZNO-TWÓRCZY Piszę aby wyrazić siebie, aby oddziaływać na odbiorcę, osiągnąć zamierzony skutek, by nawiązywać lub podtrzymywać komunikację. Warunki sprzyjające rozwijaniu tej umiejętności: a) nacisk na funkcjonalność i cele pisania tekstów: należy nadać sens pisaniu, tak aby nie służył on tylko zdobyciu oceny, czy zadowoleniu nauczyciela.

b) odróżnienie typów trudności w nauce pisania tekstów - możemy tu wyróżnić 3 typy zadań: algorytmiczne: cechuje się dyrektywnymi sugestiami dotyczącymi treści tekstu, dzieje się tak, ponieważ nauczyciel dysponuje poprzedzającymi gotowymi tekstami i do odgadnięcia kieruje uczniów, pseudoproblemowe: uczniom daje się swobodę w zakresie struktury, formy i tematu, pisanie niehamowane żadnymi wymogami, jest ważne w fazie początkowej, ale nie można na niej poprzestać. problemowe: zawiera trudność do samodzielnego pokonania, która umożliwia dalszy rozwój, wymaga wysiłku, nie koncentrujemy się na tym co uczeń ma pisać, tylko jak to zrobić, by osiągnąć założony cel. c) zachowanie odpowiednich relacji pomiędzy aspektami pisania – poprzez twórczość rozwija się technika pisania i znajomość form, ale nigdy nie odwrotnie. Rozpoczynając naukę pisania możemy wykorzystać: a) Graficzne kodowanie – dzieci nieznające jeszcze „prawidłowego” rodzaju pisania należy zachęcić do kodowania informacji na wszelkie sposoby, nawet tworzenia własnego pisma. b) Wykorzystywanie dorosłego jako „piszącego narzędzia” we wczesnym etapie dzieciństwa. c) Kompilacja odmian pisma – dotyczy dzieci, które znają już niektóre znaki literowe, rozwija się tu aspekt formalny i pragmatyczno-twórczy. Mamy tu do czynienia z doświadczaniem pisania. BŁĄD PODSTAWOWY: traktowanie aspektów jako kolejnych etapów, którymi nie są!!! ROZRÓŻNIENIE PISMA OD PISANIA: …...................... Błędy w aspekcie technicznym: nadmierna koncentracja na piśmie jako graficznym zapisie, niż jako ekspresji własnych myśli, nieczułość szkoły wobec pisanie na klawiaturze, zbyt duże skupienie na nauczaniu reguł ortograficznych, powodujący u uczniów lęk przed napisaniem słowa, którego się wcześniej „nie przećwiczyło” i schematycznego nadmiernego respektowania reguł ort, znikoma ilość ćwiczeń do wyrażania siebie, nadmierna ilość ćwiczeń typu „uzupełnij lukę”, „podpisz obrazem”. Błędy w aspekcie formalnym: kolektywność tekstów (planów opowiadań, notatek z lekcji, opisów, definicji, głównych myśli): wspólne redagowanie pod kontrolą nauczyciela utrzymujące się zbyt długo w klasie (w PL przez 3 lata!), ogranicza to poczucie realności sytuacji, prawa do wyrażania własnych uczuć, przepisywanie tak zwanych „poprawnych” tekstów, ogólnikowość wskazań i ich stereotypowość - nacisk na wpajanie trójdzielności tekstu i nadawanie tytułów w sposób niejasny dla ucznia, nasilona odtwórczość tekstów – odtwarzanie wcześniej omówionych tekstów blokuje refleksyjność dziecka, ubóstwo form stylistycznych: ◦ typowy i niewielki wybór form - opowiadanie, opis, zaproszenie, list, życzenie,

◦ ◦ ◦ ◦ ◦

zawiadomienie (brakuje pisania: podania, streszczenie tekstu popularnonaukowego, instrukcji obsługi, zasad prowadzenia w grze, e-maila, przepisu kucharskiego), urzeczowienie form stylistycznych - rzadkość/brak opisów artystycznych, w tym opisywanie wyłącznie nieciekawych dla dzieci przedmiotów, dydaktyzacja treści – w wyniku dyrektywnie prowadzonej pogadanki narzuca się dzieciom treści, niewiara w możliwości intelektualne dzieci, tworzenie słowników przed napisaniem opowiadania, banalizacja ćwiczeń stylistycznych.

Błędy w aspekcie pragmatyczno-twórczym: podstawowym błędem jest to, że po prostu nie rozwija się tego aspektu...