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¿Qué significa enseñar matemática?
Estrategias de enseñanza...

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS PROFESORADO DE MATEMÁTICA

TRABAJO PRÁCTICO Nº 1 “¿Qué significa enseñar matemática? Estrategias de enseñanza “

CÁTEDRA:

Práctica Docente

PROFESORAS:

Saucedo, Gladis Renzulli, Fernanda

ALUMNOS:

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-2011-

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El trabajo sobre el que realizamos esta síntesis surgió en el marco de una tesis doctoral titulada “Los Procesos Metacognitivos en La Formación Docente” la misma fue presentada en la Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario, como trabajo final de un Doctorado. En una primera instancia los autores explicitan que este trabajo se gestó teniendo en cuenta una investigación sobre las prácticas docentes, llevadas a cabo en la carrera de Ciencias de la Educación, durante el año 1999. Luego describen que el objetivo del mismo, es contribuir en la resolución de problemáticas en el aprendizaje de la práctica profesional, en este caso de profesores. También dan a conocer algunos cuestionamientos que fueron determinantes en la realización del mismo, algunos son: ¿Cómo se aprende la práctica profesional?, ¿es posible que, ante las situaciones singulares y complejas que plantea la práctica se ponga en acto un proceso de reflexión que permita “darse cuenta” de lo que se hace y porque? Y ¿es posible aprender a reflexionar sobre nuestros supuestos y nuestras propias prácticas? Como así también, parten del supuesto de que las investigaciones acerca de la enseñanza, pueden enriquecerse mucho más desde la comprensión de los procesos que se desarrollan en el aula y sobre todo analizando al docente en el desempeño de su rol, más que al sujeto que aprende. A continuación, en una segunda etapa, expresan que entienden a la práctica docente como un acto político, ya que, ésta se encuentra atravesada por condicionantes sociales, políticos y económicos que la determinan. Por consiguiente, consideran necesario comenzar este trabajo describiendo una ubicación situacional y curricular del mismo. Es así que se refieren a ciertos lineamientos de la política educativa oficial, los cuales creen que responden a los principios de la política neoliberal, algunos de éstos son: -reformas que apuntan a modificaciones innecesarias y complicadas de la estructura del sistema educativo, sin que garanticen la normativa ni el presupuesto adecuado. -descentralización de los compromisos económicos, lo que implica responsabilizar a las instituciones y a los docentes de los efectos de variables que estos no tienen a su alcance modificar Bajo este contexto en nuestro país se llevó a cabo la reforma educativa que generó incertidumbre y malestar en la docencia, lo cual impacto en gran medida en el ámbito de las instituciones educativas, en muchas de las cuales los practicantes realizaban su residencia docente, es así que se vieron afectados ante esta problemática, que por un lado generó dificultades y por otro nuevos aprendizajes sobre política educativa y la realidad institucional y áulica.

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Entorno a la cátedra Práctica Docente nos parece oportuno rescatar algunos lineamientos generales que la organizan: *Los alumnos llevan a cabo una residencia en educación formal y otra en una educación no formal. Sin embargo, se analiza para dicha investigación las experiencias de las prácticas en la educación formal, ya que lo que se pretende analizar son los procesos metacognitivos en el aula. *La residencia en educación formal se lleva a cabo en instituciones de nivel medio o superior de la cuidad *La modalidad de la residencia es anual, es decir los residentes están en el aula desde marzo hasta noviembre, con el objetivo de lograr una inserción paulatina, con algunas de las siguientes instancias: observación participante, desarrollo de una unidad didáctica, participación de las diversas actividades institucionales que se les demande, como así también trabajos grupales e individuales. Seguido a esto, en un tercer apartado los docentes exponen sus concepciones entorno a los procesos reflexivos, su relación con los procesos metacognitivos, de la formación práctica de los docentes y de la construcción del conocimiento profesional. Para fundamentar teóricamente este trabajo los autores explicitan el enfoque teórico e investigativo que será utilizado para analizar la práctica, expresando su acuerdo con el trabajo realzado por Carr y Kemmis quienes desarrollan tres enfoques: la racionalidad técnica, el planteamiento interpretativo, y teoría crítica. En cuanto al primero, destacamos como aspecto relevante, la idea de que la educación sería mejor si la práctica docente se realzara en la investigación científica, la cual tomó protagonismo durante el siglo XIX y XX. Entendida ésta como una ciencia aplicada, es decir, una aplicación directa de la teoría. Por tanto, dicha desconexión entre teoría y práctica es el punto más criticado de este enfoque, ya que la teoría precede e informa a la práctica y de esta manera la información se adquiere por recepción. En torno al segundo enfoque, observamos que permite entender la realidad escolar desde los significados que le dan los sujetos, por tanto intenta superar y cambiar las nociones de explicación, predicción y control, del enfoque anterior, por las de comprensión, interpretación, significado y acción. Éste es criticado desde el positivismo por su falta de objetividad y desde las teorías críticas porque se desconocen los aspectos no racionales de las prácticas y, por otro lado, se descuidan los problemas de conflicto y cambio social. El último enfoque, establece una estrecha relación entre los problemas de valores e intereses de la humanidad con las ciencias sociales. Por lo que da lugar a formar una postura critica, creativa y valorativa de la razón. Además, esta visión supera a las

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anteriores dado que, las mismas obstruyen la relación dialéctica entre la teoría y la práctica. A lo largo del trabajo los docentes destacan los aportes del planteamiento interpretativo, ya que este permite la comprensión de los hechos sociales desde la significación que le atribuyen los sujetos participantes. Por tanto, entienden que éste paradigma y el crítico no necesariamente están contrapuestos sino que juntos pueden sumar fuerzas y contribuir a la comprensión de los fenómenos sociales sin perder de vista la riqueza que brindan los aspectos subjetivos y los relacionados con el contexto. De esta manera, estos autores sostienen que la enseñanza “desde el paradigma crítico, como la práctica construida, contextuada socio-históricamente, cargada de valores, intenciones, por lo cual no puede analizarse desde la racionalidad técnica, sino desde los significados, condicionantes e intereses que la determinan.” Dentro de los lineamientos que se investigan, centraron su atención en la articulación entre pensamiento y acción de los profesores, como así también en sus procesos reflexivos. Ellos definen por pensamiento del profesor “al conjunto de procesos psicológicos básicos que se suceden en la mente de un profesor cuando organiza y dirige su comportamiento, antes, durante y después de la enseñanza, relacionados con su desempeño profesional”. Así también, consideran que proceso reflexivo es “aquel que posibilita darnos cuenta y dar cuenta de nuestras propias acciones y de la diversidad de condicionantes que las determinan. La reflexión permite tomar en cuenta la relación entre teoría y práctica, entre pensamiento y acción. Es la capacidad de volver la atención sobre los propios actos.” Los investigadores enmarcan su trabajo dentro del paradigma del pensamiento del profesor, puesto que este supera la racionalidad técnica, partiendo de determinados supuestos, tales como: -La práctica docente es producto de la articulación de un entramado de condicionantes entre los cuales el pensamiento del profesor juega un rol importante. -Los profesores son producto de un largo proceso de formación

y socialización,

durante el cual fueron integrando supuestos, creencias, teorías implícitas y científicas. -Es posible y deseable conocer más acerca de eso proceso de reflexividad. Es posible identificar los patrones de racionalidad que rigen la práctica de docente. Una perspectiva que investiga acerca de los pensamientos del profesor es el que se conoce como Enfoque Ecológico, el cual admite la observación de los hechos en su medio “natural”, sin perder de vista, todas las variables ambientales que intervienen, sumado a las características pertinentes de los grupos o contextos de los sujetos que forman parte de ellos. Los autores coinciden con éste, puesto que la metacognición, objeto de su investigación, es concebida como “un proceso en el cual el sujeto articula

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permanentemente la evaluación del contexto y de su propia capacidad para tomar decisiones.” En esta tesis se retomaron los aportes de Schön entorno a la formación práctica de los profesionales reflexivos, como una nueva manera de entender la relación entre teoría y práctica, como así también valorar su análisis crítico sobre la racionalidad técnica. En relación a esta idea este investigador considera que la práctica plantea zonas de incertidumbre que escapan a los cánones de la racionalidad técnica. Es así como entender la práctica profesional implica concebir la construcción del conocimiento profesional. Algunos conceptos de este autor que ayudan a comprenderlo, a la vez que permiten superar la concepción clásica de metacognición son los conocimientos en acción, reflexión en acción, y reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en acción. Schön parte del conocimiento tácito, entendido este como aquel no explícito utilizado cuando actuamos, para construir el concepto de conocimiento en acción y de esta manera referirse a ella como “los tipos de conocimientos que revelamos en nuestras acciones inteligentes, ya sean observables al exterior, o se trata de operaciones privadas. En ambos casos el conocimiento esta en acción.” Mediante la observación y la reflexión de nuestras acciones convertimos el conocimiento tácito implícito en ellas en conocimiento en la acción. Además, es posible reflexionar sobre las acciones en el momento en que las llevamos a cabo y después de realizadas. Es decir, “podemos reflexionar en medio de la acción sin llegar a interrumpirla. [...] sirve para organizar lo que estamos haciendo mientras lo estamos haciendo. En casos como este estamos reflexionando en la acción”. También es importante lo que Schön destaca, en cuanto a que es posible modificar y enriquecer nuestras acciones a partir de la reflexión posterior sobre ellas y sobre las reflexiones en acción, ya que esto contribuye a moldear nuestras las acciones futuras. Uno de los autores de los que se retoma para esta investigación la concepción de la reflexión de la práctica docente es Paulo Freire. Este pedagogo considera a la reflexión como un sinónimo de concientización, “entendida esta como el proceso a través del cual la conciencia pasa de un estado ingenuo a un estado crítico, [...] La conciencia es la capacidad que el hombre tiene de distanciarse de las cosas para hacerlas presentes.” Teniendo en cuenta esta concepción de práctica reflexiva, destacamos que la misma necesita de docentes capaces de llevar a cabo permanentes procesos de metacognición sobre su propia práctica, ya que este ejercicio le permitirá realizar una comprensión de complejos procesos tanto de aprendizaje como de enseñanza. Por esto muchos autores consideran a este proceso, “no solo como una reflexión acerca del conocimiento, sino como una herramienta de amplia aplicación, como una

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estrategia para mejorar el aprendizaje, como la capacidad de conocer y mejorar las propias capacidades y limitaciones”. Unas de las destrezas metacognitivas más importantes son las que distingue Flavell: conocimiento metacognitivo y experiencia metacognitiva. Flavell se refiere a conocimientos metacognitivos como “aquellos conocimientos adquiridos que tienen que ver con temas cognitivos. Son los conocimientos y creencias acumulados a través de la experiencia, acerca de la mente humana y de sus hechos. Pueden ser declarativos (saber qué), o procedurales (saber cómo)”. Este autor realiza una subdivisión de este concepto en conocimientos acerca de las personas, acerca de la tarea y acerca de las estrategias. En cuanto a la primera, hace referencia a cualquier conocimiento o creencia que realizan las personas como procesadores cognitivos. Acerca de la tarea, incluye tanto la naturaleza de la información que uno encuentra como así también las demandas de la misma. Por último, el conocimiento de las estrategias esta relacionado con lo que hemos aprendido acerca de las estrategias o medios utilizados para alcanzar determinadas metas cognitivas. En síntesis, este tipo de conocimiento tiene lugar en la interacción entre dos o más estrategias de las mencionadas. De las experiencias metacognitivas éste autor sostiene que pueden ser conscientes o inconscientes y se manifiestan en sensaciones acerca de las posibilidades o no en nuestras experiencias de aprendizaje. Por otra parte, los docentes que realizan esta investigación señalan que en los niños pequeños, no están presentes estas estrategias de metacognición y que las adquieren de acuerdo a experiencias facilitadoras, entre ellas destacan como importante la resolución de problemas. Ahora bien, para que esta sea una herramienta que acerque al niño a tales

destrezas, coinciden con Aebli, cuando este señala que “para

comprender los procesos de resolución de problemas en un alumno, el docente debe ser capaz de co-vivenciar con él y observarse es ese proceso”. Otras actividades escolares que permiten el desarrollo de tales destrezas en los niños son: •

Confrontar sus teorías previas con situaciones problemáticas,

•

Trabajar los errores.

•

Discutir las estrategias con los alumnos.

En relación directa con lo antes mencionado, destacamos que por más que un docente conozca las actividades escolares que permiten el desarrollo de tales destrezas

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metacognitivas, no podrá ayudar ni guiar en estos procesos a sus alumnos, si tiene dificultades para realizar procesos de reflexión, como así también de resolución autónoma de problemas. Estas dificultades pueden surgir porque, los docentes han aprendido mecánicamente la teoría o bien pueden dar cuenta de un aprendizaje significativo de las mismas, pero igualmente tienen inconvenientes para trasladarlas al aula. Además, las dificultades que tienen los docentes para relacionar pensamiento y acción también se encuentran vinculadas con la escasa actividad reflexiva y metacognitiva que realizan los alumnos durante su formación en el profesorado y como docentes en ejercicio. Por tanto los investigadores consideran fundamental que en toda formación docente deben estar presentes actividades metacognitivas de reflexión acerca de los propios procesos de aprender y enseñar. Desde esta perspectiva, la formación docente se concibe como “el proceso a través del cuál se produce una apropiación del conocimiento científico y tecnológico de una disciplina específica, la reelaboración de una cultura del trabajo docente y el dominio de competencias docentes específicas.” Bajo éste enfoque, la residencia en el trayecto de la formación docente se concibe como “un espacio de construcción reflexiva y metacognitiva, en el cual la lectura de la practica y la interacción paulatina con la misma juegan un rol fundamental.” Para ello se necesita de docentes que se desempeñen como un profesional crítico y reflexivo, entonces desde esta mirada, la docencia como práctica profesional intenta superar la concepción profesionalista de la misma, donde el rol docente se reduce al de un operario que realiza tareas de cuya elaboración no ha participado, lo que le impide a futuro hacerse cargo de los resultados de su acción. En esta transición de una concepción profesionalista de la docencia a una concepción de profesionalidad, Contreras señala como cruciales tres dimensiones: la obligación moral, el compromiso con la comunidad y la competencia profesional. Al mismo tiempo, este autor destaca cuatro momentos importantes en el trayecto de toda formación docente: la biografía escolar, la formación de grado, los procesos de socialización profesional, llevados a cabo tanto en la institución formadora como en el lugar de trabajo y el perfeccionamiento docente. La práctica docente también se concibe como un producto de las tradiciones que la atraviesan. Estos autores entienden por tradiciones, en la formación de los docentes, “a configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las practicas, y a la conciencia de los sujetos.”

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Fuertes tradiciones son: la tradición normalizadora-disciplinadora (buen maestro), la tradición académica (docente enseñante), la tradición eficientista (docente técnico) y el enfoque práctico artesanal. Nos parece oportuno destacar, la diferencia técnica que se explicita en esta investigación, al hablar de práctica y practicas. Los autores advierten que la práctica es el ejercicio profesional, y nos referimos a ella para señalar su importancia como fuente de aprendizajes profesionales. En cuanto a las prácticas, constituyen una situación para aprender como manejar la práctica, por tanto son una simulación de la anterior. Este apartado finaliza exponiendo conceptos centrales de la toma de decisiones de los alumnos residentes, los mismos son: Situación problemática: Ante la misma el sujeto no sabe anticipadamente la solución, pero posee elementos para resolverlas, por tanto plantea demandas no previstas. Dilema: estos en cambio no tienen resolución, se trata de optar por una u otra salida, es una situación bipolar o multipolar. Incidente crítico: Son situaciones especiales que provocan una crisis que requiere de una intervención inmediata para superarlos posibilitando nuevas respuestas y/o acuerdos. Se destaca también que la toma de decisión por parte del docente “es de crucial importancia para comprender e pensamiento del profesor y la práctica docente, pues las decisiones constituyen un puente entre la intención y la acción un paso intermedio imprescindible entre la intencionalidad y la intervención real”. Según Shavelson tres factores básicos influyen en las decisiones que toma el profesor: sus teorías y creencias (su formación profesional), el alumno y el contexto de actuación. Por otro lado los autores consideran como esquema decisionales “los patrones más o menos estables con que se resuelven las distintas situaciones que plantea la práctica.[...] Van conformando el habitud profesional. Son organizadores de la acción, controlan la acción pedagógica a través de diversos mecanismos, son lo menos conciente del oficio, lo que da cuenta de esquemas de percepción, decisión y acción que movilizan débilmente el pensamiento racional” Dado que esta investigación esta dirigida a la observación de las acciones que desarrollan los alumnos al dar una clase, para estos autores fue de gran importancia el texto: “La vida en las aulas” de Jackson, ya que aporto conceptos tales como el de acciones preactivas e interactivas. Aunque ellos agregaron el concepto de acciones post-activas, para referirse a las relacionadas con las práctica que se lleva a cabo

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después de finalizada la clase. Otro aporte relevante de este texto, ha sido las ideas de acontecimientos fugases producidos diariamente en el aula, que por considerarse como actos cotidianos

no despiertan el interés de los docentes, pero como dice

Jackson, pueden enseñarnos a apreciar el significado cultural de los elementos de la existencia humana. Para finalizar, se señalan algunas investigaciones importantes acerca de las prácticas: Una de las primeras investigaciones que intentaban describir y comprender los procesos de pensamiento que guían las acciones de los docentes, es la publicada en 1968, por Philip Jackson en su libro, ya mencionado, “ La vida en las aulas”. La misma constituye un estudio...