Wiiiii - la conducta más normal o habitual en su población de referenciaparecería que PDF

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la conducta más normal o habitual en su población de referenciaparecería que es la de poder vivir con ciertas dosis de alegría y satisfacción la noticia delembarazo y el nacimiento de una hija. Su estado de ánimo deprimido y la pérdida de interés...

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¿EL APRENDIZAJE INFLUYE EN EL DESARROLLO HUMANO? 1.2 APORTACIONES DE VIGOTSKI Y EL ENFOQUE SOCIOHISTRICO EN LA PSICOLOGA Base para el estudio objetivo de la conciencia alrededor de tres ideas fundamentales: 1.Adopcin de un mtodo gentico o evolutivo. la evoluci5n de la especie (la filog9nesis), sociocultural y el =mbito microgen9tico. 2.Los procesos psicolgicos superiores tienen un origen social. 3.Afirmacin del carcter mediador de estos procesos.“modificarmente”regularconducta Vigotski diferencia entre la lBnea natural(sensaciones, atenci5n no consciente, memoria natural, no conciente) y la lBnea social y cultural del desarrollo(activa y consciente, pensamiento abstracto, memoria voluntaria, afectividad...). personas m=s competentes dominio de las herramientas y las habilidades culturales.Si el desarrollo natural produce funciones con formas primarias o elementales, el desarrollo cultural permite la transformaci5n de los procesos elementales en superiores. desarrollo como un proceso unitario y global, en el que los factores biol5gicos y los sociales y culturales interacci5n e influencia mutua. LA LEY DEL DESARROLLO CULTURAL los procesos de la lBnea social y cultural del desarrollo se originan siempre entre personas, es decir, se hacen patentes inicialmente en el plano de la relaci5n con los dem=s y despu9s surgen en el plano estrictamente individual. LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP) Se define como la diferencia entre el nivel de lo que el individuo es capaz de hacer con la ayuda de los dem=s y el nivel de las tareas que puede realizar independientemente (solo). Deriva una distinci5n de dos niveles: -

Nivel de desarrollo real: controlar una forma aut5noma (intramental).

-

Nivel de desarrollo potencial: ayuda, orientaci5n y colaboraci5n con expertos capaces de manera intermental.

El nivel de desarrollo potencial y la ZDP posee un car=cter interactivo y social. 1.3. El papel de la educacin en el desarrollo. desarrollo exige la apropiaci5n y la internalizaci5n de instrumentos y signos no se puede explicar tan s5lo por factores de tipo biol5gico; condici5n previa al proceso de desarrollo. estimula y activa en el niJo un grupo de procesos de desarrollo dentro del =mbito de las relaciones con los otros que, de acuerdo con la ley de doble formaci5n, se pueden transformar, al fin, en desarrollo efectivo o real. el proceso de desarrollo va despu9s del de aprendizaje –y de enseJanza–, el cual crea la ZDP. SegLn Vigotski, aprendizaje y desarrollo mantienen una relaci5n compleja y din=mica que no es reducible a una dependencia lineal entre ambos procesos. 2.- CONTEXTOS DE DESARROLLO Y PRNCTICAS EDUCATIVAS 2.1- LAS PRNCTICAS EDUCATIVAS COMO CONTEXTOS DE DESARROLLO “La cultura se concibe, como el conjunto de adaptaciones de distinta Bndole (sociales, psicol5gicas, tecnol5gicas, econ5micas, etc.) que un determinado grupo humano ha ido elaborando a lo largo del tiempo y que configuran el ‘modo de vida’ compartido por el mencionado grupo. Las distintas culturas constituyen las diferentes respuestas adaptativas de los grupos humanos en los entornos en los que han ido desarroll=ndose hist5ricamente. Las culturas incluyen una amplia variedad de aspectos o elementos adaptativos: costumbres, pensamientos, creencias, conocimientos del mundo Qsico y social, emociones, ideologBas, valores, actitudes, pautas de conducta, instituciones, estructuras de actividad y relaci5n social, etc.”. Las diferentes culturas se estructuran por medio de pr=cticas culturales, es decir, secuencias de actividades recurrentes, promueven la aparici5n o no de determinados entornos especBficos organizan la frecuencia con la que se produce, regulan el nivel de dificultad de las tareas, impidiendo o restringiendo ciertos tipos de error Las culturas ayudan a los nuevos miembros del grupo a dominar los conocimientos de todo tipo que se juzgan relevantes Se entiende por contextos, determinados modelos organizados de actividades, papeles y relaciones interpersonales, Las pr=cticas educativas, por lo tanto se convierten en el puente b=sico entre la cultura y los procesos de aprendizaje y de desarrollo: mediante determinadas actividades y pr=cticas educativas, las culturas ayudan a los individuos a captar nuevos aprendizajes especBficos 2.2 DE LA EDUCACIN AL DESARROLLO: MECANISMOS SOCIALES DE AYUDA PARA LA PROMOCIN DEL DESARROLLO EN LA INTERACCIN EDUCATIVA. La metfora del andamiaje: e la actuaci5n estrat9gica m=s eficiente de un tutor, para conseguir resolver conjuntamente una tarea compleja con un niJo pequeJo en situaci5n de interacci5n did=ctica. 1)suma responsabilidades 2)ofrece ayudas y soporte 3)gana autonomia Participacin guiada: los adultos orientan y basan el aprendizaje y el desarrollo personal en las situaciones cotidianas.

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Rogoff, los procesos de avance IMPLICA: 1) puente entre los conocimientos del niJo y los conocimientos necesarios resolver problemas 2) El experto estructura la tarea, subdividi9ndolo en objetivos m=s manejables soluci5n 3)Transferencia de responsabilidad 4)Participaci5n activa del niJo aprendiz y tambi9n del experto. 5)Pueden originar formas de instrucci5n no s5lo explBcitas, sino t=citas, concretamente por medio de la organizaci5n y de las interacciones cotidianas entre niJos y adultos. no implican interactuar cara a cara (el niJo actLa solo con los objetos), o mecanismos como el aprendizaje por observaci5n o el modelado. 3.- LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEUANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR COMO INSTRUMENTO PARA EL ANNLISIS DE PRNCTICAS EDUCATIVAS. La relaci5n entre el conocimiento psicol5gico, y la teorBa y la pr=ctica educativas Son progresivas, graduales y bidireccionales. La concepci5n constructivista se basa en cuatro grandes teorBas del desarrollo y del aprendizaje, de ahB su voluntad integradora (la teorBa gen9tica del desarrollo intelectual, la teorBa de la asimilaci5n, las teorBas del procesamiento humano de la informaci5n y la teorBa sociocultural del desarrollo humano y del aprendizaje), y tambi9n en t9rminos estudiados como motivaci5n, representaciones mutuas profesor-alumnos, atribuciones, autoconcepto... Coll, Palacios y Marchesi, nos proporcionan un listado de principios explicativos que incluirBan:       

Referencias a la relaci5n entre capacidad de aprendizaje y desarrollo cognitivo Importancia del conflicto cognitivo y sociocognitivo como factor de progreso intelectual. Concepto de aprendizaje significativo La significatividad l5gica y psicol5gica del material de aprendizaje Las concepciones previas y las teorBas implBcitas La zona de desarrollo pr5ximo Estructura social de las actividades de aprendizaje, o a los patrones de interacci5n entre los alumnos, entre otros...

pr=ctica social, educaci5n escolar familiares, las que tienen la televisi5n, TIC funci5n socializadora. ESTRUCTURA JERNRQUICA DE LOS PRINCIPIOS EXPLICATIVOS. El primer nivel aparecen tres posturas en relaci5n con la naturaleza y funci5n de la educaci5n escolar. En el segundo nivel principios e ideas directrices relativas a las caracterBsticas propias y especBficas de la construcci5n del conocimiento en el contexto escolar. Es el resultado de un proceso complejo de relaciones entre tres elementos: los alumnos, los contenidos objeto de estudio y el profesor que ayuda a los alumnos a construir significados y atribuir sentido a aquello que hacen y aprenden. En el tercer nivel nos encontramos los principios explicativos sobre los procesos intrapsicol5gicos e interpsicol5gicos implicados en el aprendizaje escolar. 3.2 LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO Aprender desde la concepci5n constructivista significa: construir significados y atribuir sentido a las experiencias y a los contenidos escolares. previos son utilizados por el aprendiz como anclaje de los nuevos conocimientos El proceso de asimilaci5n puede provocar un desequilibrio surgiendo la necesidad de un reequilibrio cognitivo, para lo que es necesaria la intervenci5n externa del experto. El proceso de aprendizaje puede ser redefinido como un proceso de revisi5n, modificaci5n, diversificaci5n, coordinaci5n y construcci5n de esquemas de conocimiento (Coll, 1990), La memorizaci5n debe de ser comprensiva. El proceso debe de ir acompaJado de procesos autorreguladores, donde el alumno asume progresivamente un mayor grado de responsabilidad y control Hay tres condiciones segLn Ausubel, Novak y Hanesian para que el aprendizaje sea significativo: 1) Potencialidad l5gica del contenido (material bien estructurado y coherente internamente, y que sea capaz de generar un desequilibrio cognitivo 2) Potencialidad psicol5gica del propio contenido (debe haber en el alumno conocimientos previos que posibiliten la asimilaci5n de la nueva informaci5n 3) Disposici5n favorable del alumno a aprender (motivaci5n, componentes afectivos como el autoconcepto, autoestima, emociones... y relacionales). el papel activo del alumno en la construcci5n de sus conocimientos Mir=s, Sol9 ponen tres condiciones para hacer posible la atribuci5n de sentido: 

el alumno debe saber qu9 hacer, c5mo y porqu9.



la tarea debe despertar el inter9s del alumno (inmediato o diferido);

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

es necesario que el alumno se sienta competente y conQe en sus capacidades. La atribuci5n de sentido y el aprendizaje significativo son procesos interrelacionados.

1.3 LOS MECANISMOS DE INFLUENCIA EDUCATIVA (MIE) ayuda al proceso de construcci5n de significados y de atribuci5n de sentido . considerar sus avances, retrocesos y estancamientos. La ayuda ajustada mediador En el caso profesor alumno se han identificado dos mecanismos de influencia educativa: la cesi5n y el traspaso progresivo del control y la responsabilidad del profesor - la construcci5n progresiva de sistemas de significados compartidos entre ellos En la ayuda entre alumnos destaca -el conflicto entre puntos de vista moderadamente divergentes, -la regulaci5n mutua por medio del habla. -el apoyo mutuo (relacionado con los aspectos afectivos y relacionales vinculados al aprendizaje). 4.1 EL ESTUDIO DE LOS CONTEXTOS NATURALES U. Bronfenbrenner y que une tres tipos de condiciones:

4.1.1

o

mantener la situaci5n de la vida real para investigar.

o

tener en cuenta el contexto social y cultural en el que se lleva a cabo la actividad.

o

considerar la dificultad que los participantes pueden encontrar en esta situaci5n.

LA ETNOGRAFA (modo de investigaci5n social) rasgos siguientes:

-Se concede m=s importancia a la naturaleza social del fen5meno que al hecho de contrastar una hip5tesis respecto a ese fen5meno. -Existe una tendencia a trabajar con datos no estructurados (no se han codificado de acuerdo a un sistema de categorizaci5n -Se investiga un nLmero pequeJo de casos (quiz= s5lo uno, pero con una enorme exhaustividad. -Representa una interpretaci5n explBcita del significado y las funciones de las acciones humanas. 4.1.2. LA OBSERVACIN PARTICIPANTE el investigador quiere llegar a ser uno m=s dentro del grupo que se investiga y actLa segLn esta intenci5n. el papel que adopta el investigador (algunos creen que la objetividad sale perdiendo), se requieren m9todos diferentes, trabajos de campo con estrategias diferentes para obtener datos como la observaci5n participante, entrevistas, an=lisis de documentos y otros instrumentos. 4.2. El dilema de la objetividad. punto de vista del informante = qui9n es objeto de investigaci5n No cabe duda de que ha habido una metodologBa tradicional, definida como CienYfica por excelencia, que se podrBa caracterizar por tres pasos cuando se trata de explorar los fen5menos sociales: • Describir el fen5meno objetiva e imparcialmente, es decir, num9ricamente • Establecer relaciones correlacionales entre las medidas obtenidas y determinadas • Finalmente, se trata de diseJar experimentos es un proceso transparente del que es posible dar cuenta a partir del m9todo hipoteticodeductivo. observaci5n participante, entrevistas, an=lisis de documentos y otros instrumentos. R. N. Page concluye su trabajo con una visi5n positiva de la metodologBa cualitativa y eso por dos razones: En primer lugar, ha contribuido a reconceptualizar los conceptos b=sicos de las ciencias humanas, En segundo lugar, la misma metodologBa cualitativa se ha de entender como algo que se ha ido reconstruyendo din=micamente

¿CMO SE APRENDE EN EL CONTEXTO ESCOLAR?

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1.- LAS PRNCTICAS EDUCATIVAS ESCOLARES COMO ESCENARIOS EDUCATIVOS “La educaci5n formal designa los procesos especBfica y diferenciadamente diseJados en funci5n de objetivos especBficos de instrucci5n, dirigidos a obtener los grados propios del sistema educativo reglado”. 1.

El car=cter de los conocimientos escolares que se enseJan, se aprenden en un contexto diferente a aquellos en los que se aplican y utilizan habitualmente esos conocimientos. En el mejor de los casos se intenta “recrear”.

2.

Trabajo por rincones.

3.

El rol de experto del agente educativo. Los profesores son agentes mediadores

4.

Las actividades escolares son diseJadas y planificadas, y se realizan con una intenci5n especBfica y exclusivamente educativa

5.

La influencia de la educaci5n escolar se ejerce a lo largo de un periodo de tiempo dilatado en la vida de los individuos.

6.

El lugar donde se llevan a cabo

1.2-LA APROXIMACIN SIST\MICA A LOS PROCESOS ESCOLARES DE ENSEUANZA Y APRENDIZAJE teorBa general de sistemas (TGS) Ludwing Von Bertalanffy) se cre5 para disponer de una teorBa general capaz de elaborar principios y modelos que fueran aplicables a cualquier sistema. Un sistema se define como un conjunto ordenado de elementos cuyas propiedades se interrelacionan e interactLan de manera arm5nica. Plantea que la realidad se debe entender como algo complejo. objetivos que guBen el diseJo y la planificaci5n Las interrelaciones que existen entre todos los participantes y los objetivos. control o una evaluaci5n. La evaluaci5n aparece de esta manera como un elemento esencial contexto espacio-temporal el punto de arranque de toda actividad escolar son los objetivos educativos En el otro extremo, en el punto final Lo fundamental son los contenidos trabajados, las tareas que constituyen la actividad, las caracterBsticas individuales de los alumnos, los materiales y el equipamiento utilizado, la naturaleza de las interacciones que se establecen entre los alumnos y entre 9stos y el profesor, la metodologBa did=ctica y los instrumentos de evaluaci5n utilizados, etc. contexto escolar como un sistema abierto: 1)Totalidad: 2) Equifinalidad: los cambio 3)Autorregulaci5n El cambio es un elemento clave en la vida y la evoluci5n de los sistemas. provocar de manera suave y escalonada 2.- EL AULA COMO CONTEXTO DE ENSEUANZA Y APRENDIZAJE 2.1 NIVELES DE CONFIGURACIN Y ANNLISIS DE LAS PRNCTICAS EDUCATIVAS ESCOLARES 1) La organizaci5n social, polBtica, econ5mica y cultural 2) El sistema educativo vigente: 3) El centro docente: 2.2 EL CONTEXTO DEL AULA representaciones mentales 3.- LA INTERACCIN PROFESOR-ALUMNOS Y LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA Perspectiva proceso-producto comportamiento del profesor, 3.1.1 EL COMPORTAMIENTO INSTRUCTIVO DEL PROFESOR Y LA ENSEUANZA EFICAZ “la existencia de una relaci5n directa entre el comportamiento del profesor y aquello que consigue el alumno” 1) aprendizaje ordenado elogios y la motivaci5n positiva 2) prioridad a las actividades en grandes grupos 3) preguntas de bajo nivel; Medley de bajo nivel socioecon5mico pueden mejorar su eficacia: c5mo se puede mantener un clima de aprendizaje ordenado, c5mo se puede aumentar el tiempo dedicado a las actividades de aprendizaje y c5mo se pueden mejorar. Las conclusiones obtenidas se refieren m=s a comportamientos de gesti5n del aula Brophy y Good se centran m=s en los comportamientos instructivos propiamente dichos, llegando a las siguientes conclusiones: 1) cantidad y el ritmo de instrucci5n existencia de reglas y procedimientos conocidos por los alumnos desde el principio. 2) La instrucci5n individualizada, basada en tareas independientes 3) explican con claridad 4)El comportamiento en relaci5n con la formulaci5n de preguntas participaci5n5) tareas independientes (en el aula o deberes), su 9xito depende de la explicaci5n previa

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Tambi9n los alumnos de nivel socioecon5mico bajo necesitan m=s estructuraci5n, direcci5n, seguimiento, retroalimentaci5n, apoyo, esYmulo y elogios que los de nivel socioecon5mico elevado. En la educaci5n primaria gesti5n del aula, La necesidad de aprender las habilidades b=sicas En la educaci5n primaria se invierte m=s tiempo en la gesti5n del aula, y eso lleva a instruir directamente en las rutinas que permiten agilizarla. La necesidad de aprender las habilidades b=sicas exige la instrucci5n en grupos pequeJos. 3.1.2 LOS ESTILOS DE ENSEUANZA Y LAS DIMENSIONES DE LA ACCIN DIDNCTICA. LOS SISTEMAS DE CATEGORAS. instrucci5n directa es m=s eficaz que la instrucci5n indirecta. Los “sistemas de categorBas” de observaci5n ser=n la respuesta. Flanders considera que el comportamiento del profesor Flanders considera que el comportamiento del profesor analizar 3.1.3 DEL COMPORTAMIENTO DEL PROFESOR AL PENSAMIENTO DEL PROFESOR muestran reticentes a cambiar una actividad la m=s adecuada a la situaci5n, aunque presente disfunciones; a la imposibilidad de encontrar un recambio; a la necesidad de evitar situaciones de desconcierto decisi5n de los profesores es: Informaciones sobre los alumnos, Las caracterBsticas de la tarea de instrucci5n y entorno. 3.2 LA INTERACTIVIDAD COMO UNIDAD DE ANNLISIS DE LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA. caracterizaci5n global del aprendizaje como proceso constructivo que tiene car=cter interpersonal, social y cultural, y que est= gobernado tanto por factores cognitivos como por factores situacionales y contextuales, un proceso de naturaleza social, ling^Bstica y comunicativa, en el que el papel del profesor consiste en guiar y orientar el proceso de construcci5n de significados ajustar su influencia educativa y contribuir 3.2.2 UN MODELO CONCEPTUAL Y METODOLGICO PARA EL ANNLISIS DE LOS PROCESOS DE INFLUENCIA EDUCATIVA EN EL NMBITO DE LA INTERACTIVIDAD relaci5n triangular entre profesor, alumnos y contenido, 3.2.3 LOS MODELOS DE INFLUENCIA EDUCATIVA IDENTIFICADOS DESDE EL MODELO DE ANNLISIS DE LA INTERACTIVIDAD tipos de mecanismos de influencia educativa: la cesi5n y el traspaso progresivo del control y de la responsabilidad en el aprendizaje del profesor hacia los alumnos por un lado, y por otro la construcci5n progresiva de sistemas de significados compa Mecanismos de influencia -

Se trata de mecanismos interpsicol5gicos, es decir, que se concretan en la actividad conjunta, van m=s all= de comportamientos concretos y aislados dimensi5n temporal, relaciones que se establecen entre la actividad conjunta y el habla. formas diferentes Pasan tanto por los aspectos acad9micos (de contenido y/o de tarea), como por la estructura de participaci5n social. en qu9 grado, c5mo, cu=ndo y de qu9 manera.

La cesi5n y el traspaso progresivo del control y de la responsabilidad del profesor hacia el alumno CaracterBsticas relevantes compartidas por los mecanismos de influencia educativa que operan en el =mbito de la interactividad profesor/alumnos mecanismos de influencia educativa: la cesi5n y el traspaso progresivo del control y de la responsabilidad en el aprendizaje del profesor hacia los alumnos la construcci5n progresiva de sistemas de significados compartidos entre profesor y alumnos sobre las tareas y/o contenidos escolares. met=fora del andamiaje 1) participaci5n activa del aprendiz 2) ayuda ajustada al nivel de competencia del aprendiz, 3)Retirar las ayudas de manera progresiva

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Rogoff procesos de participaci5n guiada, bidireccional y din=mic participantes presentan, representan, contrastan y en Lltimo t9rmino elaboran y modifican 4.- INTERACCIN ENTRE ALUMNOS Y APRE...