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Mehrsprachigkeit Deutsch als Zweitsprache und Interkulturalität Zusammenfassung 2018/2019 ...

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Bergische Universität Wuppertal WS 2018/19 Mehrsprachigkeit, Deutsch als Zweitsprache und Interkulturalität Prüfungsrelevante Literatur MAP WS18/19 Gym/Ges (Sek II) Hallo ihr Lieben. Ich mache das zum ersten Mal und absolut nicht professionell, daher einige Anmerkungen: - es sind meine persönlichen Vorlesungszusammenfassungen (meist nur die Stichpunkte der Folien) - ich habe alle Texte gelesen und für mich zusammengefasst - es ist meine persönliche Einschätzung, ob es wichtig ist oder nicht, ob es anderen hilft, weiß ich leider nicht - es tut mir Leid, falls wichtige Dinge fehlen oder ich sogar falsch verstanden habe Ich wünsche uns allen aber trotzdem viel Glück Meine Abkürzungen: SuS: Schülerinnen und Schüler DaZ-SuS: Mehrsprachige Schülerinnen und Schüler LK: Lehrkräfte SuS mit MH: Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund L1: Herkunftssprache L2: Zweitsprache (in fast allen Kontexten Deutsch als Zweitsprache) 1. Mehrsprachigkeit (S)* Fürstenau, Sara/Niedrig, Heike (2010): „Bilder und Begriffe von Mehrsprachigkeit“. In: KrügerPotratz, Marianne, Neumann, Ursula, Reich, Hans H. (Hrsg): Bei Vielfalt Chancengleichheit. Interkulturelle Pädagogik und Durchgängige Sprachbildung. Münster u.a.: Waxmann, S. 269–288. Kameyama, Shinichi/Özdil, Erkan (2017): Mehrsprachigkeit. In: Hoffmann, Ludger/Kameyama, Shinichi/Riedel, Monika/Şahiner, Pembe/Wulff, Nadja (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache. Ein Handbuch für die Lehrerausbildung. Berlin: Erich Schmidt, S. 71 –90. Karakurt, Mümtaz (o. J.): Sprachensteckbrief Türkisch. Online: www.schulemehrsprachig.at/fileadmin/schule_mehrsprachig/redaktion/sprachensteckbriefe/pdf/ssb_tu erkisch_neu.pdf 2. Deutsch als Zweitsprache und Zweitspracherwerb Thalhammer, Walter (o.J.): Sprachensteckbrief Deutsch als Zweitsprache. Online: www.schulemehrsprachig.at/fileadmin/schule_mehrsprachig/redaktion/sprachensteckbriefe/pdf/SSB_DAZ_11.pdf Wulff, Nadja (2017): Sequentieller Zweitspracherwerb. In: Hoffmann, Ludger/Kameyama, Shinichi/Riedel, Monika/Şahiner, Pembe/Wulff, Nadja (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache. Ein Handbuch für die Lehrerausbildung. Berlin: Erich Schmid, S. 238–255.

3. Sprachstandsfeststellung (S)* Döll, Marion (2013): „Sprachdiagnostik und durchgängige Sprachbildung – Möglichkeiten der Feststellung sprachlicher Fähigkeiten mehrsprachiger Jugendlicher in der Sekundarstufe“. In: Gogolin, Ingrid u.a. (Hrsg.): Herausforderung Bildungssprache – und wie man sie meistert. (FörMig-Band 9), S. 170–177.

Lang, Kristine (2017): Sprachstand und Sprachdiagnose: Informelle Verfahren, Tests, Fehleranalyse. In: Hoffmann, Ludger/Kameyama, Shinichi/Riedel, Monika/Şahiner, Pembe/Wulff, Nadja (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache. Ein Handbuch für die Lehrerausbildung. Berlin: Erich Schmid, S. 307–316. Reich, Hans H.(2010): „Sprachstandserhebungen, ei n- und mehrsprachig“. In: Ahrenholz, Bernt; Oomen-Welke, Ingelore (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 420–429. 4. (Durchgängige) Sprachbildung Gogolin, Ingrid/Lange, Imke (2011): „Bildungssprache und Durchgängige Sprachbildung.“ In: Fürstenau, Sara; Gomolla, Mechtild (Hrsg.): Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit. Lehrbuch. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 107–127. Hägi, Sara (2016): „Professionell zur Sache. Bewährte Ansätze aus der Didaktik von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache für den Unterricht mit neuzugewanderten Schülerinnen und Schülern“. In: Benholz, Claudia/Frank, Magnus/Niederhaus, Constanze (Hrsg.): Neuzugewanderte Schülerinnen und Schüler – eine Gruppe mit besonderen Potenzialen. Beiträge aus Forschung und Schulpraxis. Münster u.a.: Waxmann. S. 299–319. Morek, Miriam/Heller, Vivien (2012): Bildungssprache – Kommunikative, epistemische, soziale und interaktive Aspekte ihres Gebrauchs. ZfAL, Band 57, Heft 1, S. 67–101, https://doi.org/10.1515/zfal2012-0011. (S)* Tajmel, Tanja (2010): DaZ-Förderung im naturwissenschaftlichen Fachunterricht. In: Ahrenholz, Bernt (Hrsg.): Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache. Tübingen: Narr, S. 167–184. Tajmel, Tanja/Hägi-Mead, Sara (2017): Linguistisches Basiswissen für Sprachbewusstes Unterrichten. In: Dies.: Sprachbewusste Unterrichtsplanung. Prinzipien, Methoden und Beispiele für die Umsetzung. Waxmann: Münster, S. 33–63. 5. „Interkulturelles“ Verstehen/„Interkulturelles“ Lernen Dirim, İnci (2017): „Wenn man mit Akzent spricht, denken die Leute, dass man auch mit Akzent denkt oder so.“ Zur Frage des (Neo-)Linguizismus in den Diskursen über die Sprache(n) der Migrationsgesellschaft. In: Mecheril, Paul/Dirim, İnci/Gomolla, Mechthild/Hornberg, Sabine/Stojanov, Krassimir (Hrsg.): Spannungsverhältnisse. Assimilationsdiskurse und interkulturell-pädagogische Forschung. Münster u.a.: Waxmann, S. 91–114. Fürstenau, Sara / Niedrig, Heike (2011): „Die kultursoziologische Perspektive Pierre Bourdieus: Schule als sprachlicher Markt“. In: In: Fürstenau, Sara; Gomolla, Mechtild (Hrsg.): Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S. 69–87. (S) = Literatur spezifisch für Lehramtsstudierende der Sekundarstufe (d.h. nichtprüfungsrelevant für Lehramtsstudierende der Primarstufe)

Thema 1 Mehrsprachigkeit 1. Bilder und Begriffe von Mehrsprachigkeit 1. Fürstenau, Sara/Niedrig, Heike (2010): „Bilder und Begriffe von Mehrsprachigkeit“. In: KrügerPotratz, Marianne, Neumann, Ursula, Reich, Hans H. (Hrsg): Bei Vielfalt Chancengleichheit. Interkulturelle Pädagogik und Durchgängige Sprachbildung. Münster u.a.: Waxmann, S. 269–288.

- Ausgangslage: Gogolin, Ingrid: Auseinandersetzung mit migrationsbedingter Mehrsprachigkeit; es geht um Bedingungen des Spracherwerbs und sprachliche Ressourcen - Bildung steht im Kontext mit sprachlicher Heterogenität Zweisprachigkeit in Bildern – der common sense - common sense:

- Zwei-/ Mehrsprachigkeit als Abweichung von Einsprachigkeit - klar abgegrenzte Entitäten - statisches Sprachverständnis

- für Zweisprachigkeit: Angemessene Kompetenzen in beiden Sprachen - relevant: Spracherwerbskontext BILD 1  „ideal“: Mutter Sprache A, Vater Sprache B  das Kind lernt von Geburt an beide Sprachen simultan = „ausgewogene Zweisprachigkeit“ (Bild einer Waage) BILD 2 (Sprachballons im Kopf): - beide Sprachen existieren scheinbar einzeln im Kopf nebeneinander - spricht auch von einer „ausgewogenen Zweisprachigkeit“, ist empirisch unrealistisch - das Bilinguale wird monolingual gedacht, wenn beide Sprachen gleichzeitig nebeneinander bestehen - Problem: Sprachen stehen in scheinbarer Konkurrenz - Konstrukt von „kompetenter Bilingualität“

L1

L2

(Normalfall)

(Spezialfall)  ist problembehaftet

- Nullsummenproblem: verschiedene Bedingungen von Erst- und Zweitspracherwerb (Faktor: z.B. Einreisealter); Entstehung einer kompetenten Bilingualität an Bedingungen geknüpft Konkurrenz der Sprachen nicht im Gehirn, sondern bei sozialen Spracherwerbsbedingungen  eine Sprache wird auf Kosten der anderen erlernt (Esser 2009)

Problem von common sense: - sprachliche Ausdrucksformen zwangsläufig defizitär - Bild von einer Waage oder Luftballons im Kopf - Esser (2009): Zweitsprache (Deutsch) ausbauen auf Kosten der L1 (Herkunftssprache) Überwindung common sense: - Spracherwerb nicht mehr einzeln nebeneinander in Konkurrenz, sondern in Beziehung der Kooperation BILD 3: (Eisberg-Analogie (Cummins)): - es gibt eine grundlegende sprachlich-kognitive Kompetenz (im Bild: nicht sichtbare Quelle) - L1 und L2 sind unter der Oberfläche miteinander verbunden, stehen jedoch einzeln für sich  wie zwei Eisberge, die über dem Wasser sichtbar sind, aber unter dem Wasser verbunden sind  „Interdependenz“ der Sprachentwicklung (Cummins)/ „Linguistische Interdependenzhypothese“ (Cummins 1981, 2001) - sie besagt, dass sich die kognitive Kompetenz aus L1 leichter auf L2 transferieren lässt  dabei ist der Transfer von Minderheitensprachen (nicht wertend gemeint!) zur dominanten Sprache leichter Problem des Bildes der Eisberge: Eisbergspitzen wieder separiert voneinander dargestellt - Im Spracherwerbskontext passender: Sportanalogien, Kompetenzen sind anders als Summe beider Bestandteile (Baker 2006); zusätzlich: Bilder weg vom Statischen, wird dynamisch dargestellt - Beispiele: Ein Hürdenläufer, der in den Disziplinen laufen und springen gut ist, während ein Kurzstreckenläufer „nur“ diese Disziplin gut beherrscht. Ist einer von ihnen jetzt der bessere/schlechtere Sportler?  Betrachtung beider Disziplinen, nicht nur eine! Bezug Spracherwerb: Mehrsprachige Kinder nicht an dem Maßstab von monolingualen Kindern messen und bewerten!  Bezug zu Gogolin (Gogolin: Welche sozialen Bedingungen und welche sprachlichen Einflüsse prägen den Spracherwerb und Sprachgebrauch von lebensweltlich zweisprachigen Kindern?): - Prozess des Kompetenzerwerbs - beide Sprachen (L1 und L2) werden weiterentwickelt - gesamtes Sprachrepertoire soll genutzt werden - im Fokus: lebensweltliche Zweisprachigkeit

Aber: Bilder sind begrenzt, da sie Assoziationen bilden könnten, die unpassend sein können - Bildungsungleichheiten entstehen aus monolingualen Normalitätsvorstellungen

Probleme für SuS mit MH: Sozial gering-geschätzte Migrantensprache Oft sozial abgewertet Wird in Bildungszusammenhängen als lernhinderlich eingeschätzt

Dominate Mehrheitssprache Deutsch

- Einsprachig aufwachsende Kinder: befinden sich in einer sprachhomogenen Situation (trotz Dialekten etc.)  Familiensprache=Mehrheitssprache der Umgebung - Zweisprachig aufwachsende Kinder: Familiensprache ≠ Mehrheitssprache der Umgebung: - Einfluss von Deutsch durch äußere Einflüsse - Kinder können sich dem nicht entziehen (entwickeln Bilingualität; aber in unterschiedlichen Formen: abhängig von der Lebenslage der Familien)  Zweisprachiges Aufwachsen gefährdet NICHT Sprachaneignung, sorgt nur für Unterschiede im Sprachbesitz (Gogolin 2005) - „Komplexität der Konstellation“ ist zu berücksichtigen - zentrales Thema von Gogolin bei Spracherwerb: Sprachliches Handeln + soziale Bedingungen - daher: Bilder für lebensweltliche Zweisprachigkeit besonders geeignet; veranschaulichen Spracherwerb und Sprachhandeln als Prozesse; sind durch sprachliche und soziale Umwelt geprägt  Bilder haben primär deskriptives Konzept, während common sense normativ-wertend ist - Bildungsziel: Ausbildung eines „multilingualen Habitus“  Ziel: in komplexen Sprachenkonstellationen handlungsfähig bleiben und die Herkunfts(Mutter-)sprache fördern und entfalten Idee Cummins: - Rennrad oder Bausteine, die aufeinander aufbauen - Zwei-/Mehrsprachigkeit entwickelt sich nicht von selbst, es bedarf Hilfe und Unterstützung

Rückbezug Gogolin: lebensweltlich mehrsprachiger Spracherwerb, legitimiert Forderung nach koordinierten zweisprachigen Erziehung - in der Schule darf Mehrsprachigkeit nicht unterdrückt werden, da die Zweitsprache auf der Herkunftssprache aufbaut - Cummins: „Transformatorisch-interkulturelle Orientierung“  Zusammenhänge zwischen sprachlicher Praxis und sozialer Hierarchie überwinden!  Schule ist noch zu sehr an Mehrheitssprache orientiert - zielführend: Überwindung des Denkens von Mehrsprachigkeit als zwei feste Entitäten im Kopf; eher das Bild des Hürdenläufers: Kommunikation ist als Prozess individuell zu sehen - Anpassung und Neudenken ist notwendig wegen einer komplexen, multilingualen, multimodalen globalen Kommunikation - es handelt sich um dynamischen Bilingualismus (Garcia 2009): Schwierigkeit, Dynamik, soziale Kontextualisierung und Prozesshaftigkeit bildlich zu erfassen Fazit: - „lebensweltliche Zwei-/Mehrsprachigkeit“ - Kind im Fokus (nicht Sprache als kodifiziertes System); hat komplexes, dynamisches sprachliches Repertoire - Blick auf Spracherwerbsprozesse, sozialen Kontext und Kompetenzen

2. Mehrsprachigkeit Mehrsprachigkeit und mehrsprachige Kommunikation 2. Kameyama, Shinichi/Özdil, Erkan (2017): Mehrsprachigkeit. In: Hoffmann, Ludger/Kameyama, Shinichi/Riedel, Monika/Şahiner, Pembe/Wulff, Nadja (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache. Ein Handbuch für die Lehrerausbildung. Berlin: Erich Schmidt, S. 71 –90. Individuelle Mehrsprachigkeit: - in mehreren Sprachen handeln (=kommunizieren) und im Alltag praktizieren - individuelle Mehrsprachigkeit durch Handeln (Kommunikation) in anderen Sprachen

- für Ausbau sprachlicher Qualifikationen (wie Aussprache, Grammatik, Wortschatz)  sprachliche Handlungsformen in alltäglicher Sprachpraxis zu erproben und zweckgerichtet ausbauen - in anderen Sprachen handeln können: hoher gesellschaftlicher Wert, sollte gefordert und gefördert werden (plus Wertschätzung!) Frage: Wann ist Gesellschaft mehrsprachig? - Maßstab auch hier: sprachliches Handeln - Kommunikation im Alltag (= im Alltag mehrsprachige Konstellationen) Sprachpolitisches Prestige: - nicht alle Sprachen sind gleichermaßen hoch angesehen in der Gesellschaft (komplexe Hierarchie) I Standarddeutsch II Englisch III autochtone Minderheitensprachen (z.B. an Grenzregionen) IV Migrationssprachen  ungleiche gesellschaftliche Bwertung = Bildungsbenachteiligung Konstellationen von Sprache: Einsprachige Konstellationen

Mehrsprachige Konstellationen

Einsprachige Diskurse L1-Handeln oder L2-Handeln auf höherer Differenzialstufe der Sprachbeherrschung (a) (b)

Mehrsprachige Diskurse L2-Handeln auf RudimentärElementarstufe der Sprachbeherrschung (c)

Reproduzierendes Handeln (gedolmetscht) (d)

Rezeptivmehrsprachiges Handeln (e)

CodeSwitching/ Codemixing (f)

(Typen ein- und mehrsprachiger Diskurse und Formen mehrsprachigen Handelns in mehrsprachigen Konstellationen (Kameyama 2017))

Heißt: Einsprachige Konstellationen führen zu einsprachigen Diskursen. Dies ist auch der Fall, wenn mehrsprachige Sprecher die gleiche Sprache sprechen. Daher können auch mehrsprachige Konstellationen zu einsprachigen Diskursen führen (c). Sind mehrsprachige Sprecher an der Kommunikation beteiligt, eröffnen sich verschiedene Möglichkeiten. (d) bis (f): wenn mehrsprachige Sprecher nicht die gleiche Sprache sprechen. (e): jeder spricht seine Sprache (f): mehrere Sprachen werden genutzt

- Deutsch als Zweitsprache in Bildungsinstitutionen; DaZ-SuS sind aber oft mehrsprachig; also nicht nur Fokus auf Weiterbildung von Deutsch - mehrsprachig aufwachsende SuS mischen kreativ die Sprachen; je nach Handlungszweck, den sie verfolgen (siehe (f): Codeswitching) - Migranten bewahren Kultur (auch die der Sprache)  geben sie an Kinder weiter - Ausprägung des Beherrschens der Muttersprache unterschiedlich stark, abhängig von verschiedenen Faktoren (Familienvernetzung etc.) - Deutsch als Zweitsprache, entweder in Kita, Schule oder Beruf gelernt (Zweitspracherwerb) - Jugendliche mit DaM nehmen Ethnolekte von bilingualen Jugendlichen auf - Bedeutung Daz: In D gibt es viele Migrationssprachen; haben in Bildungsinstitutionen jedoch nur geringen Stellenwert; wird aber immer relevanter/ Gesellschaft reagiert auf Bedürfnisse - in Bildungsinstitutionen ist es schwierig; zu Gunsten der Sprache Deutsch werden die Herkunftssprachen oft ignoriert  geschultes, mehrsprachiges Personal wäre notwending - nach wie vor „monolingualer Habitus“ an Schulen  stärkere Förderung der Herkunftssprachen wäre wünscheswert denn dann Bildungsgerechtigkeit - DaZ-Sus nur mit Zweitsprache Deutsch zu sehen: Defizitperspektive (wird auf einsprachliche Perspektive reduziert, reicht aber nicht aus) - wichtiger Teil ihrer Entwicklung und Persönlichkeit: Mehrsprachigkeit (eignen sich in Familienkommunikation bereits mehrere Sprachen an)  diese Förderung wäre große gesellschaftliche Bereicherung; denn durch explizite Förderung wäre eine Annäherung an Bildungssprache möglich  mehrsprachige Sprachentwicklung der DaZ-Kinder sollte in Erst- UND Zweitsprache unterstützt werden - Umsetzung: vorhandene Sprachen stärker in Fokus nehmen und personell abdecken Ziel: Öffnung von Bildungsinstitutionen gegenüber anderen Sprachen als Deutsch, ohne das Deutsche als Institutionssprache zu vernachlässigen - DaZ-Kinder sollen ihr (mehr-)sprachiges Potenzial entfalten können; im Alltag andere Sprachen mitdenken und mitfördern - weiteres Ziel: Mehrsprachigkeit bei allen Kindern anstreben

- aber: bestimmte Voraussetzungen sind dafür notwendig: - persönliches Nach- (oder Um-)denken von Pädagogen; anderer Stellenwert gegenüber Minderheiten-(Migrations-)sprachen - professionelle Förderung notwendig

Dreisprachenmodell (Rehbein, Belke 2012) Idee: Keine Benachteiligung in Bildungsinstitutionen von DaZ-Kindern Konkret: Beginn Kita: Mehrsprachigkeit gezielt ausbauen/fördern; an bestimmten Orten Möglichkeit des natürlichen Erwerbs durch Immersion („communitiy language“) - können sich für (eine) bestimmte Schwerpunktsprache entscheiden und Deutsch als Zweitsprache anbieten  diese geförderte Sprache soll dann in der Schule weiter ausgebaut werden - für erwerbende Zweisprachigkeit: Alphabetisierung (Schrifterwerb) in beiden Sprachen - dafür notwendig: enge Koordination mit Eltern und Beratungsangeboten (durch Schulen, Hochschulen, etc.) Weiter in der Schule: - Englisch als erste Fremdsprache (nahezu für alle zu dem gleichen Zeitpunkt) - keine gemischten Vorbereitungsklassen - nach Abschluss: zertifizierte Sprachtests (auch für berufliche Qualifikation geeignet!)  Nachweis von sprachlichen Qualifikationen in DREI Sprachen Pflicht für alle *Nachteil: noch keine gesellschaftliche Aufwertung der Sprachen, ABER Neubewertung, weil alle Sprachen gleichermaßen anerkannt werden (ist wichtig, weil Deutschland offiziell ein Einwanderungsland ist) *Umsetzung: gute Kooperation zwischen Eltern, Kindern und Bildungsinstitutionen für durchgängige Sprachförderung

Helixmodell der gesellschaftlichen Mehrsprachigkeit (Rehbein 2012) - Weiterentwicklung mehrsprachiger Kommunikation als gesellschaftlicher Prozess - Entwicklung in Helixmodell: kontinuierlich - Stadien werden mehrfach („nach oben“/ „aufwärts“) durchlaufen: qualitative Weiterentwicklung der Mehrsprachigkeit

Mehrsprachige Kommunikation in… A

Familie

B

Kita

C

schulische Institutionen

D

Betrieb

E

med. und therap. Institu.

F

Verwaltung (Staat, Militär,…)

G

Justiz

H

politische Institu.

I

Medien

J

Wirtschaft, Diplomatie, Wissenschaft

K

öffentliche Orte

… L C

B A

K

(Rehbein 2012)

* L * im Zentrum: wissenschaftliche Erforschung; kontrollierte Implementierung, Verbreitung von Wissen (durch akademische Lehre), Training von Personal, interkulturelle Reflexion…  Diskursive Interkultur B und C: Teilprozess der Weiterentwicklung der gesellschaftlichen Mehrsprachigkeit  zentral: wissenschaftliche Auseinandersetzung mit mehrsprachiger Praxis auf kommunaler Ebene (z.B. Projekt „multilingual Manchester“ oder Landesexzellenzinitiative „Linguistic Diversity Management in Urban Areas“ (Uni HH)) Insgesamt: An Rahmenbedingungen, Vernetzungen und Kooperationen auf kommunaler Ebene arbeiten. Zusätzlich: Mehrsprachigkeit an Kitas und Schulen: Wortschatzarbeit in Deutsch als Zweitsprache und Erstsprache  Repertoire an Ausdrucksmitteln wurde ausgebaut Kita: - duch Wortschatzarbeit: Erwerb des Fachwortschatzes bahnt sich durch vorhandenen Alltagswortschatz an Schule: - schwieriger Weg von Alltagssprache hin zu Bildungssprache - besondere Rolle von LK, zu fördern - mehrsprachige LK als Vorbilder

- Erstsprachen als Arbeitssprache nutzen Vorteile Bereitschaft zur Kommunikation

Nachteil Nicht alle DaZ-Kinder sprechen die gleiche Erstsprache

Spontanität bei Kommunikation Sprachliche Auseinandersetzung mit Unterrichtsgegenstand

3. Sprachensteckbrief Türkisch 3. Karakurt, Mümtaz (o. J.): Sprachensteckbrief Türkisch. Online: www.schulemehrsprachig.at/fileadmin/schule_mehrsprachig/redaktion/sprachensteckbriefe/pdf/ssb_tu erkisch_neu.pdf

- Türkisch zählt zu den Turksprachen - ...