Zusammenfassung Mehrsprachigkeit Deutsch als Zweitsprache und Interkulturalität PDF

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Die gesamte Zusammenfassung aller Vorlesungen und den dazugehörigen MAP relevanten Texten (für Sek I). Ich habe die Vorlesung im Wintersemester 18/19 besucht, als sie von Prof. Dr. Hägi-Mead gehalten wurde. ...

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DAZ – ZUSAMMENFASSUNG

VORLESUNG 1 Mehrsprachigkeit: „Um kaum ein anderes Thema ranken so viele Mythen wie um die Mehrsprachigkeit, d.h. um das Beherrschen zweier oder mehrerer Sprachen. [...] Unser Verständnis von Mehrsprachigkeit bildet die Basis für alle bildungspolitischen Entscheidungen zu diesem Thema, Entscheidungen, die oft weitreichende Folgen haben. [...] Manche bzw. mancher mag sich an dieser Stelle fragen, ob Schulkenntnisse der Grammatik, gekoppelt mit dem „gesunden Menschenverstand“, für dieses Thema nicht ausreichen [...] . Das Problem dabei ist, dass „Sprache und Migration“ ein viel zu komplexer Themenbereich ist, als dass man solche Entscheidungen auf rein intuitiver Basis treffen sollte, denn selbst gut gemeinte Vorschläge, die ohne das nötige Fachwissen umgesetzt werden, können unter Umständen negative Folgen haben.“ (Peterson 2015: 1f.) Deutsch im Fachunterricht:  Sprache wächst gleichzeitig mit den Fachinhalten  Fach und Sprache kann man nicht trennen  Deshalb beides gleichermaßen lehren und lernen Fakten: Mehrsprachigkeit und Schule:  Iglu (2006): Kinder ohne Migrationshintergrund erreichen deutlich höhere Leseleistung  PISA: Schulische Leistungen von Kindern mit MHG sind deutlich unter denen ohne MHG

Disponiertheit-Kontext-Dissonanzen = Gleichbehandlung Ungleicher (Bsp. verschiedener Tiere)  Gleichbehandlung schreibt Benachteiligung angesichts ungleicher Startbedingungen fort. Deutsch als Muttersprache (DaM) Eine der Familiensprachen/ Erstsprachen ist Deutsch Umgebungssprache ist Deutsch Ungersteuerter, automatischer Erwerb im Alltag Viel Sprachgefühl, wenig Regelkenntnis Kompetenz abhängig von Alter, sozioökonom. HG

Deutsch als Zweitsprache (DaZ) Familien-/ Erstsprache nicht Deutsch Umgebungssprache ist Deutsch

Deutsch als Fremdsprache (DaF) Familien-/ Erstsprache nicht Deutsch Umgebungssprache nicht Deutsch Im Unterricht systematisch gelernt, gesteuert angeeignet Homogene Ausgangslage im Unterricht L1 bleibt dominant

Ungesteuerter, automatischer Erwerb im Alltag Heterogene Ausgangslage im Unterricht Kompetenz abhängig von Kontaktdauer zu Deutsch und sozioökonom. HG Klausurfrage: Wodurch verschwimmen die Grenzen zwischen DaF-- und DaZ--Erwerb in der Beschulung neu zugewanderter Kinder und Jugendlicher? Definieren Sie zunächst die Termini DaF und DaZ und erläutern Sie die Übergangspunkte, die zu diskutieren sind. (6P)

Antwort: (Definitionen siehe Tabelle) Die Grenzen verschwimmen, wenn der Kontakt eines DaF lernenden zum Deutschen besonders hoch, bzw. der eines DaZ lernenden sehr niedrig ist. Die Deutschkompetenzen sind abhängig vom Kontakt zur Sprache, dieser kann sehr unterschiedlich ausgeprägt sein. Ein DaZ-Lernender kann bspw. Zu Hause möglicherweise nur in seiner L1 kommunizieren. Der Deutscherwerb möge also nahezu ausschließlich in der Schule stattfinden, da unterscheidet sich DaZ nur von DaF, in dem es keinen Fremdsprachenunterricht gibt. Und selbst dieser wird häufig für Seiteneinsteiger angeboten. Definition: Deutsch als Zweitsprache  Als Zweitsprachenach der/den Erstsprache(n) gelernte Sprache ab dem 3. Lebensjahr  Obwohl Kinder mit Migrationshintergrund oft vor dem 3. Lebensjahr anfangen Deutsch zu lernen, werden sie (auf Grund von spezifischen Problemen) dennoch als „DaZ-SchülerInnen“ bezeichnet Arbeitsfeld DaZ (eng)  Verbesserung der Bedingungen des Deutscherwerbs von Kindern mit MHG  Stolpersteine des Deutschen  Reihenfolge für Verben-Aneignung  Unterschiede DaZ vs. Erstspracherwerb  Lernen Erwachsene/ Kinder unterschiedlich Arbeitsfeld DaZ (weit)  Fragen des Sprachgebrauchs, der Sprachenpolitik und der sprachl. Bildung in der MG-Gesellschaft (auch bezogen auf MG-Sprachen)  Enge Verzahnung mit der emp. Bildungsforschung und der MG-Politik Ein DaZ-Modul: Warum? (zentrale Begriffe) • Sprachliche Heterogenität an Schulen vs. monolingualer Habitus • Alltags- vs. Bildungssprache • ungleiche Bildungserfolge vs. demokratisch-meritokratisches Modell von Bildungsgerechtigkeit

VORLESUNG 2: Lebensweltliche vs. Elite-Mehrsprachigkeit Welt-Sprachensystem  Hierarchische Anordnung nach internationalem Kommunikationspotenzial 1. Englisch 2. Internationale Sprachen (ca. 10) 3. Nationale Sprachen (ca. 100) 4. Subnationale Sprachen Diskussionsfall Mehrsprachigkeit Mehrsprachigkeit = „erstrebenswertes Ziel schulischer Bildung“  KiGa Plätze bilingualer KiGas (Deutsch und Englisch) unfassbar begehrt  Bilinguale Schulen (z.B. fanzösische Gymnasien, deutsch-amerikanische Schulen) überlaufen  Erwerb weiterer Sprachen grundsätzlich als sinnvoll anerkannt Aber bei Kindern mit MHG wird Mehrsprachigkeit anders gewertet:  Hauptsächlich steht zur Frage, wie sinnvoll die Erstsprache(n) für den Deutscherwerb sind  Sprachförderung ist umgangssprachlich für Deutschförderung!  V.a. Kinder türkischer Herkunft erfahren, dass ihre Erstsprache eher als Behinderung angesehen wird



An manchen Schulen ist Gebrauch der „anderen“ Sprachen per Schulordnung untersagt

Zu reflektierende Bezeichnungen: • ausländische Kinder • Ausländerkinder • SuS mit Migrationshintergrund • SuS mit Zuwanderungsgeschichte • DaZ-Kinder Framework Deutsch als Zweitsprache (Knappik/Dirim/Döll 2013)

Innere vs. äußere (=sprachenübergreifende) Mehrsprachigkeit Innere Mehrsprachigkeit • Varietäten/Register • standardsprachliche vs. nonstandardsprachliche Varietäten Äußere Mehrsprachigkeit • großer linguistischer Abstand • politische Entscheidung

Terminologische Abgrenzung

BICS: „Jetzt kippen wir das da rein.“ CALP: „Die Lösung wird in den Kolben gefüllt.“ - Unmittelbarer Erlebniskontext - raumzeitliche Distanz - Regeln der Mündlichkeit - komplexe sprachl. Strukturen: - Mimik, Gestik, Deiktisch, Präsens anaphorische Bezüge, Koreferenz, passiv, episch - Umgangssprachl. Kompetenz - sprachlogische Kompetenz/ Diskurskompetenz - Sprache im Alltag - konzeptionell/ schriftlich - Konextgebunden - kontextunabhängig, präzise, eindeutig, objektiv, - Fixe Wortketten strukturiert  Reicht nicht aus, um schulisch -> Grundlage unterrichtlichn Lernens Lernen zu können

VORLESUNG 3 Alltagssprache vs. Bildungssprache

Alltagssprache:  Hund  Luft  Integration  Kraft haben

Relevanz im Fachunterricht (diverse Beispiele in PPP) Sprachbewusstes Unterrichten, sprachsensibler Fachunterricht Gründe: Chancengleichheit, Rahmenlehrpläne, Leistungsbeurteilung, Sprachunterricht ist Fachunterricht Warum es (noch) nicht immer klappt: Unzureichende Ausbildung, Gefühl der Machtlosigkeit, Mangelnde Sprachensensibilität Leitlinien für Sprachkorrekturen im Unterricht: Leitlinie 1: Die beste Sprachförderung ist eine gelingende Kommunikation. Fehlerkorrekturen durch Mut machende Überformungen an passender Stelle fördern die Sprachkompetenz und schaffen Sprachbewusstheit. Leitlinie 2: Gute Sprachförderung schafft Kommunikationssituationen, die zu umfangreichen Äußerungen veranlassen und EinWort-Beiträge vermeiden. Leitlinie 3: Gute Sprachförderung erfasst die Mitteilungsabsicht der Lernenden. Sie ist darauf ausgerichtet, dass Kommunikation gelingt und reagiert deshalb in erster Linie semantisch und erst in zweiter Linie syntaktisch.

VORLESUNG 4 VON ALLTAGS- ZU BILDUNGSSPRACHE Bildungssprache Definitionsansätze  Bildungssprache als ‚hohe‘ und ‚reine‘ Sprache (1928), besonders Sprache der Gebildeten  Heute: Bildungssprache als eine ‚bessere‘, ‚höhere‘ Sprache (im Gegensatz zu Dialekt/ Jugendsprache)  Moderneres erziehungswissenshaftliches und sprachwissenschaftliches Verständis: „Sprache, in der Bildung in Institution vermittelt wird“ (Gogolin/ Lange 2011)  „dasjenige Register, dessen Beherrschung von ‚erfolgreichen Sus‘ erwartet wird (Gogolin/ Lange 2011)

Merkmale von Bildungssprache:  Diskursive Merkmale (Rahmen und Formen): o Klare Festlegung der Sprecherrollen und Sprecherwechsel o Hoher Anteil monologischer Formen (Referat, Aufsatz) o Fachgruppentypische Textsorten (Protokoll, Bericht) 



o Stilistische Konventionen (Sachlichkeit, logische Gliederung) Lexikalisch-semantische Merkmale (Eigenarten des Wortschatzes) o Differenzierende und abstrahierende Ausdrücke o Präfixverben und Reflexivpronomen (erhitzen, sich entfalten) o Nominale Zusammensetzungen (Winkelmesser) o Normierte Fachbegriffe (Dreisatz) Syntaktische Merkmale (Besonderheiten im Satzbau) o Explizite Markierung der Kohäsion (Textzusammenhang) o Satzgefüge (Konjunktionalsätze, Relativsätze, erweiterte Infinitive) o Unpersönlich (passiv, man-Sätze) o Funktionsverbgefüge (zur Explosion bringen, in Betrieb nehmen) o Umfängliche Attribute (die nach oben offene Richter-Skala)

Zwischenfazit: • Mit Bildungssprache ist ein formelles Sprachregister gemeint, d.h. eine Art und Weise Sprache zu verwenden, die bestimmte formale Anforderungen beachtet. • Besonderes Gewicht besitzt das Register im Bildungskontext: Es wird bei Lernaufgaben, in Lehrwerken und anderem Unterrichtsmaterial verwendet; es wird in Prüfungen und vielen Unterrichts-gesprächen eingesetzt. • Je weiter eine Bildungsbiographie fortschreitet, je weiter sich der Unterricht in Fächer bzw. Fächergruppen ausdifferenziert, umso mehr wird das Register Bildungssprache verwendet und gefordert. • Sehr grob charakterisiert, kann man sagen, dass Bildungssprache auch dann, wenn sie im Mündlichen vorkommt, an den Regeln des Schriftsprachgebrauchs orientiert ist. • Bildungssprache wird je nach Situation, Kommunikationspartner und Funktion unterschiedlich ausgestaltet (Fachtext an der Uni ist anders als Sachtext im Schulbuch) • Es existiert keine allgemeingültige linguistische Definition, keine von allen akzeptierte linguistische Beschreibung zugehöriger sprachlicher Mittel. • Bildungssprache muss von vielen Lernenden wie eine Fremdsprache gelernt werden; daher muss sie im Unterricht thematisiert werden. • Menschen lernen in der Fremd- und Zweitsprache in der Regel zuerst das konzeptionell-mündliche Register, die Alltagssprache. • Für das konzeptionell-schriftliche Register benötigen sie die Kompetenz, dekontextualisierte, verdichtete, auf abstrakte Gegenstände referierende Sprache zu verstehen und zu nutzen (> CALP). Aber: • Schulische Erwartungen an die Sprache der Lernenden werden selten thematisiert oder vermittelt (v.a. außerhalb des Sprachunterrichts) • Bildungssprache als das „geheime und entscheidende schulische Curriculum“ (vgl. Vollmer/Thürmann 2010: 111) • unpassende Registerwahl häufig als fachliches Unvermögen gedeutet • (bildungs-)sprachliche Mittel, z.B. Passiv, Konjunktiv, Substantivierungen, Komposita, Attribute unterschiedlicher Komplexität … als Indikatoren für Kompetenzen (vgl. Gogolin/Neumann/Roth 2007: 58ff.) • Mittel dienen (für die Wissensdarstellung typischen) Funktionen wie: Verdichtung von Information (Nominalisierungen …), Verallgemeinerung (Passiv …), Genauigkeit/Spezifizierung (Attribute …), hypothetisches Darstellen (Konjunktiv ..) …

• Inwieweit sind SuS in der Lage, die sprachlichen Mittel für die Erfüllung dieser Funktionen rezeptiv und produktiv zu nutzen? Diskursfunktionen: bildungssprachlich realisierte Denk- und Handlungszusammenhänge Ermittlung wiederkehrender Erfordernisse des Handlungskontextes Fachunterricht > Muster/Schemata diskursiver, lexikalischer oder grammatischer Art (erfassen, benennen, erklären, (be-)werten, beschreiben, argumentieren, aushandeln…)  Operatoren: einerseits fächerübergreifend, aber z.T. auch fachspezifisch Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen  Langwieriger Prozess  Abhängig von Literalitätserfahrungen  Bedarf unterrichtlicher Steuerung  Muss auch im Fachunterricht geschehen Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule (Beschluss der KMK 1996 & 2013) • Umsetzung der Sprachbildung als Kernaufgabe in jedem Fach, Aufnahme der sprachlichen Anforderungen und Ziele in die schulinternen Curricula, • Umsetzung der durchgängigen Sprachbildung im Sinne der Gestaltung der Übergänge zwischen den Bildungsstufen, • Unterstützungsmaßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit besonderem Sprachförderbedarf und Beachtung und Wertschätzung der Spracherwerbsprozesse von Zweitsprachlernenden, • Nutzung der mehrsprachigen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im Unterricht; Förderung mehrsprachiger Kompetenzen durch Unterrichtsangebote in den Herkunftssprachen der Schülerinnen und Schüler, • Ausweitung sprachbildender Lernangebote über den Unterricht hinaus (S. 9f.)“ > Die Vermittlung bildungssprachlicher Kompetenzen ist definitiv Aufgabe der Schule, und zwar aller Unterrichtsfächer! Relation Bildungssprache – Fachsprache • Hauptaufgabe der Bildungssprache, zwischen Wissenschaft bzw. speziellem Sphärenwissen und Alltag zu vermitteln • Bildungssprache: Nähe zur Fachsprache, auf unterem Abstraktionsniveau •Brücke zwischen den einzelnen Fachsprachen • Fachsprache ist sprachliche Variante in EINEM Fach unter den Experten • Bildungssprache ist fächerübergreifend vorzufinden Vermittlung bildungssprachlicher Kompetenzen • Isolierte Vermittlung einzelner sprachlicher Mittel (z. B. einzelner Fachtermini > Nomen) bringt vielen Schülern nur wenig für das Schreiben eigener Texte: Als effizient haben sich zusätzliche systematische Informationen über die entsprechenden Sprachhandlungen und Textsorten gezeigt • Vermittlung sprachlicher Mittel in entsprechende Texte und Diskurse bzw. dort aktualisierte Sprachhandlungen einbetten; Anbindung an fachliche Handlungskontexte und Funktionen • Vermittlung von Bildungssprache muss dort stattfinden, wo sie kontextualisierbar ist > im Fachunterricht und dort typischen Sprachvorkommen • Vermittlung nicht nur für Schüler mit Migrationshintergrund zentral, sondern für ALLE Schüler • Erfahrungswerte fehlen vielen Schülern, besonders solchen aus „schriftfernen Familien“ Didaktisch generell wichtig: – Vorwissen sammeln, auch terminologischer/ sprachlicher Art – an Textsorten orientieren – Sprachhandlungen durchführen (möglichst authentisch) – komplexe Sprachhandlungen und Textsorten zerlegen und Lernaufgaben sequenzieren

– sukzessive verschiedene sprachliche Hilfen anbieten > mehr als Substantive (vgl. Scaffolding) Mikro- und Makro-Scaffolding Makro: 1) Bedarfsanalyse 2) Lernstandsanalyse 3) Unterrichtsplanung Mikro: 4) Unterrichtsinteraktion 1) Bedarfsanalyse Bsp. Kapitel „sich orientieren“ Malt man die Flächen zwischen zwei Höhenlinien farbig aus, so entsteht eine Höhenschichten-Karte. Meist verwendet man grüne Farbe für niedrig gelegenes, gelbe bis braune Farbe für höher gelegenes Gelände, blaue Farben für Tiefen unter dem Meeresspiegel. Je höher, desto dunkler braun, je niedriger, desto dunkler grün, je tiefer unter dem Meeresspiegel, desto... (S. 37) 2) Lernstandserfassung • Beherrschen die Lernenden die geforderten Strukturen? • Brauchen die Schüler noch Unterstützung? 3) Unterrichtsplanung • Einbeziehung von Vorwissen, Vorerfahrung und Sprachstand der Schüler • Auswahl geeigneter Materialien • Sequenzierung der Lernaufgaben • Festlegen der Lern- und Arbeitsformen • Auswahl verschiedener Darstellungsformen • Vermittelnde Texte (Brückentexte) • „reicher Input“ • Planung von metasprachlichen und metakognitiven Phasen 4) Unterrichtsinteraktion • Verlangsamung der Lehrer-Schüler-Interaktion • Mehr Planungszeit für Schüler • Variation der Interaktionsmuster • Aktives Zuhören durch die Lehrperson • Re-Kodierung von Schüleräußerungen • Einbettung von Schüleräußerungen in größere konzeptionelle Zusammenhänge „Stolpersteine“ der deutschen Sprache Konzept der `Stolpersteine´ liegt die Annahme zu Grunde, dass manche (Oberflächen-)Erscheinungen der deutschen (Bildungs-)Sprache besonders Lernern des Deutschen als Zweitsprache per se Schwierigkeiten bereiten. Was entscheidet darüber, ob etwas sprachlich wirklich schwierig ist, (nicht nur) für SuS mit Migrationshintergrund? • (geringe) Frequenz der sprachlichen Konstruktion • (geringe) Salienz • (mangelnde) Vertrautheit • Grammatische Komplexität eines sprachlichen Phänomens • Bildungssprachlichkeit der Konstruktion • (fehlende oder schlechte) kontextuelle Einbettung • (fehlende) Möglichkeit der Anbindung an Vorwissen Mögliche Stolpersteine (5. VL) • Flexion allgemein • Konsonantenhäufung • Pluralbildung • lange/kurze Vokale • Genus • Artikel • Wechselpräpositionen • Satzklammer • Trennbare Verben (Präfixverben) Bsp. aus Schülertext: „Da weckte der hund und sehte mich, das ich über den Zaun springen wollte. Ich hatte schrecklicher Angst und rufte meine freunde ‚Michael, Marcus, Andreas wo seit ihr den.‘ Aber die hörten nich, weil sie weck waren? Ich hatten die nich gemacht. Ich sprinkte runter von dem Zaun und kletterte auf einen Eisengitter ungefähr 5 m war…“

Sprachstandsdiagnostik Ziele: • Zuweisungsverfahren vs. förderdiagnostische Verfahren • Ermittlung von Schwerpunkten für die Sprachförderung • Bereits Erreichtes/Erworbenes feststellen, ebenso wie noch Fehlendes oder falsch Verwendetes • individuelle Stärken und Schwächen der Lerner feststellen • Hilfe bei der Festlegung von Nah- und Fernzielen für den weiteren sprachförderlichen Umgang • „Sprachdiagnostik basiert auf Messungen und Beobachtungen von Merkmalen, Eigenschaften, Kompetenzen, die vor dem Hintergrund wie auch immer gearteter Bezugsnormen klassifiziert werden“  Solche BNs sind oft Teil einer Normalitätserwartung. Ist diese monolingual, können mehrsprachige Kinder nur verlieren: diese Norm gilt für sie nicht  Patologisierung von Nicht-Normgerechten (nur weil etwas anders ist, ist es nicht schlecht) Individuelle, Sachbezogene/ Kriteriale und soziale BN Was ist ein „Sprachstand“? • die beherrschten Symbolsysteme (nicht nur einer Sprache/nicht nur der L2 Deutsch) • die sprachlichen Handlungsroutinen • eine Auswahl möglichst aussagekräftiger sprachlicher Erscheinungen > Indikatoren • eine Momentaufnahme • Der Sprachstand ist eine komplexe, sich verändernde Größe und kann daher in seiner Gesamtheit nicht erfasst werden HAVAS 5: Bildergeschichte erzählen Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstands Fünfjähriger

• profilanalytisches Instrument, bei dem das mündliche Erzählen einer Bildergeschichte im Zentrum steht • Zielgruppe: 5- bis 7-jährige ein- und mehrsprachige Kinder • Gespräch zwischen Fach- oder Lehrkraft und einem Kind zu der sechsteiligen Bildfolge Katze und Vogel • Dauer des Gesprächs: 5-10 Minuten; Dauer der Auswertung incl. Transkription: 30-45 Minuten pro Kind pro Sprache • Kann in mehrere Sprachen durchgeführt werden (Auswertungsbögen für Deutsch, Italienisch, Polnisch, Russisch, Spanisch, Türkisch) • Erzählung des Kindes wird aufgezeichnet und im Anschluss anhand eines Auswertungsbogens in den Bereichen Bewältigung der Aufgabe, Kommunikatives Handeln, Grammatik und Wortschatz analysiert. • Die Analyseergebnisse zeigen den Sprachstand und erfassen die Zone von Übergängen in der Entwicklung des Kindes (Woran arbeitet es in seiner Sprachaneignung? Zone der proximalen Entwicklung).

• Durch die Orientierung an der sprachlichen Kompetenz eines Kindes und ihrer Entwicklung gewinnt die Lehrkraft Hinweise auf die mögliche Konzeption sowie auch Schwerpunkte der individuellen Sprachförderung innerhalb seiner Lerngruppe.

VORLESUNG 5 Kontrastivhypothese • Eigenschaften und Strukturen der Erstsprache werden auf die Zweitsprache übertragen • Fehler erklären sich durch Kontrast (I have to school gone) • je ähnlicher desto einfacher und umgekehrt...

Vorlesung 6 Reflexionsfragen: Wessen Sprachgebrauch wird von wem in welcher Sprache als „Problem“ beschrieben? Welcher Sprachgebrauch wird in der Schule belohnt und wer bestimmt die Kriterien dafür? Monolingualer Habitus multilingualer Schulen Nationalstaat europäischer Prägung (19.Jh.): Einsprachigkeit als ein Kerncharakteristikum vs. faktische Mehrsprachigkeit als „historischer Normalfall“: 1. Wie kann es gelingen, dass die Menschen, die in einer Gemeinschaft leben, eine gemeinsame Verständigungssprache teilen, ohne dass dies der Mehrsprachigkeit abträglich ist? 2. Welche Bedingungen müssen erfüllt sein, damit Mehrsprachigkeit für Individuum und Gesellschaft einen Gewinn bedeutet? Bourdieus kultursoziologische Theorie des sozialen Raums • Jede Kommunikation ist eingebunden in soziale Hierarchie- und Machtverhältnisse (gilt insbesondere ...