Allgemeine Psychologie D PDF

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Zusammenfassung der Inhalte zur Allgemeinen Psychologie D ...

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Arbeitsgedächtnis ! !

Das Modell von Baddeley & Hitch:! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !

- Zentrale Exekutive: Aufmerksamkeitssystem, Steuerung der Untersysteme, Kommunikation im ! LZG! - zwei modalitätsspezifische Speichersysteme („slave systems“):! - Phonologische Schleife: sprachbasierte Information! - visuell- räumlicher Notizblock: visuelle/ räumliche Information! ! !

Die Phonologische Schleife! !

Struktur! ! !

- Phonologischer Speicher: Aufrechterhaltung ! sprachbasierter Information für 1.5-2 ! Sekunden! ! !

- Artikulatorischer Kontrollprozess: Auffrischen des phonologischen Speichers ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !

Evidenz! Phonologische Ähnlichkeit:! - bei immediate serial recall: „g t c w“ als „z h j q“! - Speicherung basiert auf phonologischen Codes! - Abruf erfordert Diskriminierung dieser Codes -> fehleranfälliger für ähnliche Codes! ! Unattended Speech:! - schlechtere Leistung wenn beim Lernen phonologischen Materials anderer phonologisches

Material präsentiert wird (Wörter, Nicht-Wärter, Vokalmusik…)! - gelangen auch in den phonologischen Speicher! !

! Wortlängeneffekt: ! - Es hat nichts mit der Silbenanzahl zu tun, sondern wie lange man braucht, das Wort ! auszusprechen! - Artikulationszeit erinnerter Wörter spielt auch eine Rolle: kurze Wörter besser erinnert als lange ! Wörter! - Anzahl Silben nicht der wichtige Faktor ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! -> Damit lässt sich auch ein relativ komischer Befund erklären: ! Sprecher in verschiedenen Sprachen haben unterschiedlich große Gedächtnisspannen.! Idee: Die Zahlwörter im beispielsweise walisischen sind länger, deswegen nicht so eine große ! Gedächtnisspanne! ! - Wortlängeneffekt erklärt, warum Sprecher in verschiedener ! Sprachen sich in ihren Gedächtnisspannen unterscheiden ! ! ! ! ! ! ! - kann auch den Anstieg der Gedächtnisspanne mit dem Alter ! erklären?! -> Erwachsene haben höhere Sprechrate als Kinder ! ! ! ! Wortlängeneffekt:! - Rehearsal bei Kinder ( bei gehörten Elementen schon früh in der Entwicklung! ! ! ! !

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Artikulatorische Unterdrückung:! - laute Wiederholung („blablabla“) reduziert Gedächtnisspanne, weil ! subvokales Rehearsal unterdrückt wird und man erzeugt attended Speech, das Einzug in den ! chronologischen Speicher erhält und dann zur Verminderung der Gedächtnisleistung führt! Wirkung auf andere Phänomene:! - Phonologische Ähnlichkeit: nur bei auditiv präsentierten Materialien, nicht bei visuell präsentierten! -> durch die artikulatorische Unterdrückung wird ___ ausgeschaltet -> man kann die nicht in diese ! phonologischen Codes umformatieren, ! - Wortlängeneffekt: verschwindet (subvokales Rehearsal funktioniert nicht mehr, ! Gedächtnisleistung wird generell schlechter)! ! Warum gibt es diese phonologische Schleife?! - hat sehr viel Einfluss auf interdisziplinäre Forschungsfelder:! ! - Lesen lernen:! Kinder mit spezifischen Problemen beim Lesen lernen (trotz normaler Intelligenz,…) haben ! verminderte Gedächtnisspanne (Miles & Ellis, 1981) ! gilt auch für spezifische Sprachlernstörungen (specific language impairment…)! ! - Sprachverstehen:! insbesondere bei grammatisch komplexen Sätzen ! ! ! ! Beispiel: Erwerb neuer phonologischer Formen! - Patienten PV (Gedächntisspanne: 2 Elemente) lernt keine neuen phonologische Formen (russische Wörter) ! - Gedächtnisspanne für Nicht- Wörter korreliert mit Wortschutzumfang mit Kindern ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! Visuell- räumlicher Notizblock! ! Visual imagery:! - ursprünglich viel erforscht durch Introspektion (z.B Galton)! - in den 60er Jahren dann wieder aufgekommen durch Arbeiten von Paivio (1969):! bester Prädiktor für Erinnerungswahrscheinlichkeit eines Wortes: Ausmaß der Möglichkeit ein ! mentales Bild davon zu generieren! ! Wird es im Visual Imagery eher analog oder propositional?! - analog: was repräsentiert wird, also charakteristische, perzentuelle Form der Katze ! - propositional: abstrakte Form, hat nichts mehr mit der eigentlichen Form der Katze zu tun ! ! ! ! ! !

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Analog oder propositional?! !

Pro analog: ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !

-> Erkennung des Objekts steigt mit dem Rotationswinkel; klare Evidenz für analoge ! Repräsentation! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! - Aufgabe: mentale Vorstellung an einem Ort zu sein und zu einem anderen wandern, dann angeben, wenn man an dem Ort angekommen ist. Wenn es propositional gewesen wäre, dann würde sie einfach irgendwas was sagen, aber Befund zeigt, dass die ganz analog die Landkarte „entlang gegangen sind“.! ! ! ! Pro propositional:! - Kritik an analogen Experimenten: ! Pylyshyn (1981): stillschweigendes Weltwissen erzeugt die oben genannten Befunde! !

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Intons- Peterson & Roskos- Ewoldsen (1988): Image Scanning dauert länger, wenn Personen ! gesagt wird, sie tragen eine schwere Kanonenkugel vs. einen Ballon! -> VP geben an länger zu brauchen mit Kanonenkugel!

Aufgabentypen des visuell- räumlichen Notizblocks:! !

Corsi- Block (Corsi. 1972): „spatial span“! - analog zu digit span! - verringert durch irrelevante Handbewegungen, aber nicht durch artikulatorische Unterdrückung! ! !

Brooks- Aufgabe (Brooks, 1967):! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !

! -> Personen merken es sich als imaginären Pfad im „spatial material“.! ! Zwei verschiedene Arten von Instruktionen also einmal räumlich (spatial) und einmal sinnlos (also anstatt „rechts“ „quick“. ! ! - etwa 8 Sätze mit räumlicher Instruktion! - etwa 6 Sätze mit „sinnfreier/verbaler“ Instruktion ! ! - Wie wirkt sich Instruktionsmodalität (verbal vs. visuell) auf Leistung aus?! - bei räumlicher Instruktion: verbale Präsentation besser! - bei sinnfreier/ verbaler Instruktion: visuelle Präsentation besser! ! ! Baddeley, Grant, Wight & Thomson (1975)! - Brooks- Aufgabe mit pursuit rotor- Aufgabe gepaart! - Aufgabe: VP soll die räumliche Information verfolgen, in dem man mit dem Stift den rotieren Pfad ! verfolgen soll! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !

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Baddeley & Lieberman (1980): ! Brooks- Aufgabe gepaart mit…! -… visueller Aufgabe: Helligkeit einschätzen! -… räumlicher Aufgabe: Pendelkopf mit Taschenlampe anstrahlen- mit gebundenen Augen! - bei räumlicher Instruktion: mehr Störung durch Pendel-Aufgabe! - bei sinnfreier/verbaler Instruktion: mehr Störung bei Helligkeits-Aufgabe ! !

- Pendelkopf hing an der Decke und auditive Rückmeldung, dass man genau das räumlich trifft, ! was man angezielt hat. Visuelle Komponente wurde genommen und durch räumliche ! Informationen ersetzt.! !

! Carpenter & Eisenberg (1978):! Mentale Rotation mit taktollen Stimuli führt zu Blinden bei ähnlichen Ergebnissen ! ! ! Der visuell-räumliche Notizblock: visuell oder räumlich?! ! Logie (1986): Irrelevant Pictures! - Wortlisten lernen durch verbales auswendig lernen (1) oder bildhaftes Vorstellen (2)! - dabei einfach nur farbliche Figuren auf einem Bildschirm anschauen ! - oder irrelevante Sprache anhören ! ! ! ! ! rote: 1! imagery: 2 ! ! -> Bildhafte Vorstellung zeigen bessere Gedächtnisleistung bei irrelevant Speech ! ! Verbal auswendig lernen zeigt bessere Leistung bei Irrelevant Pictures als Bildhaftes Vorstellen ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! -> es ist visuell und räumlich. Obligatorisch. ! ! Visuell- räumlicher Notizblock:! - mit Inhalt gefüllt direkt durch Wahrnehmung oder durch Vorstellung! - Zugang obligatorisch für visuelles Material (vgl. unattended/irrelevant speech)! - vermutlich sowohl räumliche als auch visuelle Kodierung möglich! ! ! ! !

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Zentrale Exekutive! - ist die am wenigsten spezifizierte und erforschte Komponente! - hat generell „etwas mit Aufmerksamkeit zu tun“! !

Norman & Shallice (1986): the supervisory attentional System (SAS)! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !

! - zwei automatisierte Prozesse kommen sich entgegen bei ihrer Arbeit, contention scheduling ! entscheidet dann, welcher Prozess aufgeführt werden soll ! ! - die meisten Prozesse laufen automatisch ab ! - die meisten Konflikte werden durch contention scheduling gelöst: einfache regeln bzgl. relativer ! Wichtigkeit von Aufgaben ! - SAS kann Aufgaben unterbrechen und modifizieren, z.B durch Änderungen von Gewichten, um ! bestimmte Handlungen wahrscheinlicher als andere zu machen ! ! Assoziationen mit Läsionen im Frontallappen:! ! Utilzation behavior:! - wenn Aktivität abläuft, schwer zu unterbrechen (auch schwer, Aktivitäten konzentriert zu ! beginnen)! - hoch ablenkbar, jedes Objekt in Sichtweite wird sofort gegriffen und genutzt (egal ob gerade ! adäquat oder nicht)! - Wisconsin Card Sorting Test: perseverierendes Verhalten -> wenn Regel entdeckt, wird diese ! beibehalten ! ! verbal fluency („möglichst viele Tiere die mit F beginnen“ ! - Patienten produzieren sehr wenig Elemente ! - brechen die Regel sehr oft ! - es passt kein „Standardprogramm“: Patienten können selber kein passendes Programm starten ! und gleichzeitig den Output überwachen ! ! ! „Random Generation“ (Baddeley, 1966) ! - zufälliges Bennenen eines Buchstaben aus dem Alphabet ! - nach 15-20 Buchstaben werden eher stereotype Buchstabenfolgen produziert! - umso mehr, je mehr Zeitdruck ausgeübt wird! ! !

im SAS- Modell: ! - stereotype Folgen = existierende Programme, die ablaufen! - Notwendigkeit, diese zu unterdrücken, bedarf SAS…! -… umso mehr, je weniger Zeit zur Verfügung steht ! ! ! Perfetti & Goldmann (1976)! - immediate memory span kein guter Prädiktor für Leseverständnis (bei Kindern)! -> Beteiligung der zentralen Exekutive?! ! Daneman & Carpenter (1980): working memory span und Leseverständnis! - working memory span nicht nur reines Behalten, sondern auch Verarbeitungskomponente! - korreliert mit Leseverständnis zu r=.72! ! D & C : ambige Wörter und Satzverständnis ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! - kurze, mittlere, große Working Memory Span! - Satz ambig vs. nicht ambig ! - Auflösung der Ambiguität innerhalb des gleichen Satz oder im nachfolgenden Satz! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !

Klassische und moderne Modellvorstellungen:! !

Alternative Modelle: „embeddes components“- Model von Cowan (1988, 2001)! !

- Langzeitgedächtnis (LZG)! - Arbeitsgedächtnis = aktiviertes LZG- Repräsentation + Aufmerksamkeit der LZG- Repräsentation! !

- Focus of attention = 4 +- Elemente innerhalb des Arbeitsgedächtnisses, auf die kognitive ! Prozesse direkt zugreifen können ! ! Aufbau:! ! Aktivierter Teil des LZG:! - erleichtert Abruft! - anfällig für Vergessen! ! Fokus der Aufmerksamkeit: - Begrenzte Kapazität: „magical number 4“! - schützt vor Vergessen! ! Exekutives System:! - steuert Fokus ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !

Beispiel 1 Aufgabe: Die letzten 5 Ziffern merken

Beispiel 2:! Sind die Kreise am selben Platz wie vorher?!

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- es gibt auch Evidenz dafür, dass zu jedem Zeitpunkt kognitive Prozesse nur auf genau 1 Element zugreifen können z.B Caravan (1998): Counter Updating Aufgabe:! - „Updating Latenzen“ sind länger wenn AG- Items gewechselt werden! - auch mit visuellem und verbalen Material und verschiedenen Updating- Operationen (vgl. ! Jancyzk & Grabowski, 2011, Memory)! !

- wenn aber immer vier Elemente (gleich gut) verfügbar wären, dann dürfte es diese ! „Wechselkosten“ geben!

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Alternative Modelle: Erweiterung von Oberauer (2002)! !

aktivierter Teil des LZG! - leicht zu erinnern! - keine Kapazitäsbegrenzungen! Bereich des direkten Zugriffs (Cowan’s Focus)! - hält 3-4 Objekte! - begrenzte Kapazität! !

Fokus der Aufmerksamkeit! - wählt jeweils 1 Objekt für Verarbeitung aus ! ! ! ! !

Experimenteller Test:! - arithmetic updating task ! - nur eine Reihe aktiv oder beide ! - Anzahl von Elementen: 1 vs. 3 ! !

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- nur aktive Elemente in der Region of direct access -> Einfluss auf Wechselkosten! - passive Elemente im aktivierten LZG -> kein Einfluss auf Wechselkosten

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Episodisches und semantisches Gedächtnis ! Ziele: - lernförderliche Bedingungen und relevante empirische Phänomene kennenlernen! - die Gängige Unterteilung des Langzeitgedächtnisses kennenlernen und die Unterschiede ! einordnen können ! - Eigenschaften und Merkmale langfristiger Speicherung kennenlernen! ! ! Gliederung:! ! Faktoren erfolgreichen langfristigen Lernens! - Ausmaß ! - Verteilung des Lernens (Spacing Effekt)! - Testen gelernter Inhalte (Testing effekt) ! ! ! Implizites Gedächtnis und implizites Lernen! - 1) Konditionierung ! - 2) Priming! - 3) prozedurales Lernen! ! ! Explizites Gedächtnis I: Episodisches Gedächtnis ! - Verzerrungen! - Verarbeitungstiefe! ! Explizites Gedächtnis II: Semantisches Gedächtnis ! - Speicherung einfacher Konzepte! - Schemata ! ! ! ! Was sind Faktoren für erfolgreiches, langfristiges Lernen? ! ! a) Ausmaß des Lernens ! ! Ebbinghaus’ Gesamtzeithypothese! - Bringt Lernen…! … immer weniger?! … immer mehr?! … oder konstant gleich viel?! ! ! -> Je mehr Wiederholungen der Proband macht, desto! weniger Zeit braucht sie zum Wiederlernen. ! ! ! ! ! ! Ähnlicher Befund zeigt sich in vielen anderen Domänen:! - Johnstone, Ashbaugh & Garfield (2002): Schreibexpertise! - Ericsson, Krampe & Tesch- Römer (1993): Schach, Tippen, Musikinstrumente ! !

b) Verteiltes Lernen (Spacing)! - Übungszeiten in etwa gleich verteilen besser als alles auf einen Zeitpunkt konzentrieren ! ! ! ! -> Wenn der Proband seine Aufgabe auf eine größere Zeit verteilt, ! braucht er zum Wiederlernen weniger Zeit. ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !

Überprüfung des verteilten Lernens von Baddeley & Longman (1978):! - Postbeamte, die Tippen lernen sollten! - Anzahl Übungstunden pro Tag in vier Gruppen variiert:! ! ! ! !

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Ergebnisse von Baddeley & Longman (1978):! - Gruppe 1x1h braucht am wenigsten Gesamtzeit (aber Erfolg erst nach etwa 11 Wochen) ! - Gruppe 2x2h ineffektiv bezogen auf Gesamtzeit (aber Erfolg nach etwa 4 Wochen) ! ! - Gruppe 1x1h aber auch am wenigsten zufrieden mit dem Training !

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Überprüfung von Pashler et al. (2007, PBR; Übersichtsartikel) ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !

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Überprüfung von Kaprice & Roediger III (2008, Science)! - klassische Auffassung: Lernen findet während (wiederholter) Präsentation der Inhalte statt- Test/! Abruf eher ein neutrales Ereignis !

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Ergebnis: ! - Lernerfolg während der 4 Lern- test- Zyklen bei allen Gruppen identisch ! - nach einer Woche deutlich bessere Leistung, wenn erfolgreiche abgerufene Wörter trotzdem ! weiter getestet werden !

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Kombination beider Effekte! - Expanding- Retrieval Methode (Landauer & Bjork, 1978) ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !

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- Anfangs direkt nach Präsentation! - dann größere Intervalle!

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Implizites Gedächtnis und implizites Lernen ! !

Hierarchie von Gedächtnisvarianten ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !

Unterscheidung:! - explizites Gedächtnis: bewusste Erinnerung, die (verbal) berichtet werden kann! - implizites Gedächtnis: kann nicht (verbal) berichtet werden, hinterlässt aber Spuren im Verhalten! ! !

1) Klassisches Konditionieren! - Anwendung in der Werbung: Paarung mit angenehmen Bildern ! ! !

Steward, Shimp & Engel (1987, Journal of Consumer Research):! - Affektive Konditionierung von (neutralen) Produkten ! - Konditionierungsbedingung ! ! ! ! ! ! ! !

! - Kontrollbedingung: andere Produkte gepaart mit neutralen Bildern! - 1,2,10 oder 20 Paarungen! - 4 abhängige Variablen (Ratings, …) ! ! Ergebnisse! ! ! ! - Paarung mit positiv- besetzten Bildern lässt neutrale Produkte positiver werden ! ! - nicht (ausschließlich) durch mere exposure erklärbar (spielt aber auch eine Rolle) ! ! ! ! ! ! ! !

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2) Priming ! - wenn Präsentation eines Elementes dessen nachfolgende Verarbeitung beeinflußt! ! Überprüfung von Warrington & Weiskrantz (1968)! - Amnetische Patienten 1 !

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Überprüfung von Graf, Squire & Mandler (1984)! - Amnesie Patienten 2 ! - bei z.B free-recall Aufgabe schlecht (expliziter Test), ! aber bei Wortstammergänzung gute Leistung (impliziter Test) ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 3) Prozedurales Lernen ! - liegt motorische Fertigkeiten zu grunde, wie z.B! ! - es gibt aber auch Leistungseinbußen unter Stress! ! Untersuchung von Masters (1992)! - VPn lernen „putten“ beim Golf (4 Sitzungen) ! - Bedingung 1: explizites Lernen mit Instruktionen! Bedingung 2: implizites Lernen durch Ausprobieren und gleichzeitig Baddeley’s Random ! Generation Task ! - in Sitzung 5: Stressinduktion durch „Juror“, der angeblich VP- Bezahlung nach deren Performanz ! festlegt (erfolgreich: Herzrate steigt,…) ! ! -> Ergebnis: Performanz in explizit- lernen Gruppe nimmt ab bei Stress ! ! ! ! ! !

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- Sprachliches Wissen oft implizit: Viele SprecherInnen können Wohlgeformtheit einer Äußerung ! beurteilen, ohne sagen zu können, warum dies so ist. ! ! ! !

Beispiel: künstliche Grammatiken (Reber, 1967)! - VPn lernten „Sätze“:!

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Ergebnisse:! - Gruppe Sg kann dies besser, aber kann keinerlei Auskunft über die ! Regelhaftigkeit geben ! !

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! Explizites Gedächtnis I: Episodisches Gedächtni!

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! Unterscheidung innerhalb des expliziten Gedächtnis (Tulvig, 1972)! - episodisches Gedächtnis: Erinnerung an spezifische Ereignisse/ Episoden, die zu einer ! bestimmten Zeit an einem bestimmten Ort stattgefunden haben ! - semantisches Gedächtnis: generalisiertes Weltwissen über Sachverhalte, ohne Bindung an ! bestimmte Zeit/ bestimmten Ort ! ! Beispiele:! ! Semantisches Gedächtnis: ! - Was ist die Hauptstadt von Honduras?! - Ist die Welt eine Scheibe? ! ! Episodisches Gedächtnis: ! - Wo waren sie gestern um 20:30 Uhr?! - Was ist ihre früheste Kindheitserinnerung?! - Wann waren sie das letzte Mal am Meer?! ! ! Episodisches Gedächtnis ! ! Beziehung episodisches vs. semantisches Wissen: - erlebte und erinnerte Episoden Grundlage späterer semantischer Gedächtnisinhalte ! - Amnesie in episodischem Gedächtnis -> Probleme beim Aufbau des semantischen ! Gedächtnisses ! ! Conway et al. (1992): Inhalte einer Psychologie-vorlesung ! - nach kurzer Zeit: als Episoden ! - nach mehreren Monaten: als semantisches Wissen !

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Gedächtnisverzerrungen! - Experimente von Bartlett („The war of ghosts“)! !

Untersuchung von Sulin & Dooling (1974):! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !

- ein nicht präsentierter Zielsatz („he hated jews and so persecuted them“) wurde in Gruppe 2 öfter ! fälschlicherweise wiedererkannt ! - nur nach langem Behaltensintervall (1 Woche [vs. 5 Minuten])! ! !

Untersuchung von Carmichael, Hogan & Walter (1932)! - ambige Objekte mit disambiguierenden Labels ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !

Wirkung semantischer Labels !

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Untersuchung „Droodles“ von Bower, Karin & Dueck (1975)!

! ! ! Wörtern !

Bedeutungseffekte:! Verwendung von free-recall Aufgaben ! Variationen von Beziehung zwischen einer Lernliste !

Beispiele! ...