Didaktische-Modelle - Zusammenfassung Einführung in die Schulpädagogik PDF

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alle erwähnten didaktischen Modelle zusammengefasst ...

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DIDAKTISCHE M ODELLE WAS IST DIDAKTIK? - Griechisch Διδάσκειν · Lehren/unterrichten · Lernen/belehrt werden · Sich etwas aneignen  Unterricht, Lehre, Aneignung  Theorie des Lehrens und Lernens LEITBEGRIFFE DER DIDAKTIK - Leitbegriff Bildung (Klafki, 1960) - Leitbegriff Lernen (Heimann, 1962 und Schulz, 1980) - Leitbegriff Interaktion (Biermann, Bosch, Watzlawik) - Leitbegriff System (Cube, 1985, König, Riedel) - Leitbegriff Konstruktion (Reich, Klafki, 1985) DEFINITION - Modell = komplexitätsreduziertes Abbild der Wirklichkeit - Auf Vollständigkeit zielendes Theoriegebäude zur Analyse und Planung didaktischen Handelns in schulischen und nichtschulischen Lehr- und Lernsituationen  Didaktisches Modell = Unterrichtskonzept AUFGABEN - Reduktion von Komplexität - Transparenz - Vergleichbarkeit zu anderen Modellen / Kritik - Theoretische, praktische, handlungsbezogene, analytische, forschende, entscheidende und planende Funktion - Hypothesenbildung - Abbild der Unterrichtsrealität - Zur Schaffung neuer Theorien nutzbar DIDAKTIK & UNTERRICHT - Unterricht (Böhm, Wörterbuch der Pädagogik) · planmäßige, absichtsvolle, meistprofessionalisierte und institutionalisierte Übermittlung von Kenntnissen, Einsichten, Fähigkeiten und Fertigkeiten · Zum Zweck der planmäßigen Einflussnahme wird im Unterricht der Lebenszusammenhang, in dem Lernanlässe auftreten, verlassen - Didaktik  Aufzeigen, wie Unterricht · Ist (Unterrichtswirklichkeit) · Sein soll (Entwurf einer besseren Unterrichtswirklichkeit) DIDAKTISCHES DREIECK – WER IST BETEILIGT? Schüler*innen

Sache

Lehrer*in

Zeit

- SuS erschließen sich den Stoff (=Sache) konstruktivistisch - Lehrer*in bereitet den Stoff vor - Erweiterung zur didaktischen Raute durch Hansmann (allerdings nicht anerkannt!)

1. DIDAKTIK UNTER DEM L EITBEGRIFF DER B ILDUNG Bildungstheoretische Didaktik von Wolfgang Klafki (1958)

BILDUNG IN DER BILDUNGSTHEORIE - Unterrichtsplanung auf der Basis von „Bildung“ · Bildung kommt von innen · Bildung zielt auf Mündigkeit ab · Man kann sich nur selbst Bilden · Bildung ist Identitätsentwicklung und Vergesellschaftung · Bildung führt zur Selbstständigkeit - Allgemeinbildung · Bildung für alle (kein Unterschied zwischen Geschlecht und Herkunft) · Allseitige Bildung für alle · Bildung im Medium der Allgemeinheit (Mensch bildet sich überall) - Spezialbildung in der Schule BILDUNG IN DER BILDUNGSTHEORETISCHEN DIDAKTIK - Menschen aus der Unmündigkeit holen - Didaktik  Mit welchen Inhalten kann man Menschen zum vernunftgeleiteten, glücklichen und selbst bestimmten Leben bringen?  kategoriale Bildung

KATEGORIALE BILDUNG (= GRUNDLEGENDES BILDUNGSVERSTÄNDNIS VON KLAFKI) Materielle/ objektive Bildung

Formale/ subjektive Bildung

Anhäufung von Wissen

Aneignen von Lernstrategien

- Verbindung von materialer und formaler Bildung - Mensch erschließt sich die Welt und wird gleichzeitig durch die Welt erschlossen - Aneignen von Grundstrukturen des Lernens · Elementare · Fundamentale · Exemplarische · Typische · Klassische · Repräsentative - Aneignen einfacher Zweckformen · Schreiben · Lesen · Sprache · soziale Umgangsformen · Grundformen handwerklichen Könnens

- Aneignen ästhetischer Formen · Musische Fähigkeiten · Künstlerische/zeichnerische Fähigkeiten Weg der kategorialen Bildung

Bildungsinhalt prägnantes Beispiel, spezifisches Unterrichtsthema

Bildungsgehalt zu gewinnende allgemeine Kategorie

Transferpotential Anwendung auf strukturgleiche Sachverhalte

Grundstrukturen und Zweckformen

- Bildungsgehalt einer Sache kann im Subjekt zur Bildung werden - Reflexive Auseinandersetzung lässt den Bildungsgegenstand gehaltvoll werden  Lehrer muss die Inhalte des Lehrplans auf ihren Bildungswert hin prüfen und diejenigen auswählen, die zur Vermittlung kategorialer Einsichten führen Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung - Erstmals theoretisch begründetes Vorgehen für Unterrichtsplanung  Umsetzung der kategorialen Bildung in fünf Leitfragen für die Unterrichtsvorbereitung: (1) Frage nach Bedeutung des Lerninhalts für die Gegenwart der Schüler*innen (2) Frage nach Bedeutung des Lerninhalts für die Zukunft der Schüler*innen (3) Frage nach exemplarischen Gehalt (Veranschaulichung)  Begründungszusammenhang

Motivation

(4) Frage nach der Struktur des Inhalts - Welche Kombinationen des Inhalts machen Sinn? - In welchem größeren Zusammenhang steht der Inhalt? - Welche Eigenarten des Stoffes werden den Kindern den Zugang erschweren? (5) Frage nach der Zugänglichkeit - Welche Inhalte sind geeignet, Neugier und Fragen beim Kind zu erzeugen? (Motivation) - Welches Vorgehen/welche Modelle helfen, den Kindern effektives, selbständiges Lernen zu ermöglichen? (Selbständigkeit) - Welche Inhalte sind geeignet, angewendet zu werden? (Anwendung)  Fragen der Motivation, Selbständigkeit und Anwendbarkeit = komprimierte didaktische Konzeption der bildungstheoretischen Didaktik Bildungstheoretische Didaktik als Ausgangspunkt für didaktische Reduktion = Zusammenspiel aus - Stoffauswahl (didaktische Analyse) und - Reduzierung der Komplexität durch schülergerechte Aufarbeitung des Inhalts - unter Wahrung der fachlichen Richtigkeit Kritik Chancen: - Die didaktische Analyse als erstes theoretisch begründetes Vorgehen bei der Unterrichtsplanung ist heute noch von Bedeutung

-

Grundlage der didaktischen Reduktion Führte zur Entwicklung anderer Modelle Wissenschaftlich fundiert Mündigkeit als Ziel gesetzlich verankert

Probleme: - Sehr idiell - Sehr inhaltszentriert; Methoden und Medien nicht beachtet - Paul Heimann: Methodenfrage nicht ausreichend gewürdigt  keine Orientierungshilfe für die methodische Realisierung im Unterricht - Vertretener Bildungsbegriff wird als zu formal angesehen  Vernachlässigung der Seite des Lernens und der Aneignung - Fehlen klarer Aussagen zu konkreten Lernzielen - Fehlen aktueller Themen - Normproblem: Bedeutet die formale Auseinandersetzung mit der realen Welt nicht eine unkritische Annahme existierender Verhältnisse - Mehr mit Bildung, weniger mit Lernen beschäftigt

2. DIDAKTIK UNTER DEM B EGRIFF DER K ONSTRUKTION Die kritisch-konstruktive Didaktik von Wolfgang Klafki (1985)

- Weiterentwicklung der klassischen bildungstheoretischen Didaktik zur kritischkonstruktiven Didaktik - Bildung als Interaktion im Zusammenhang von Lehren und Lernen WAS BEDEUTET KRITISCH-KONSTRUKTIV? - Kritisch  Hinterfragen/Beseitigen gesellschaftlicher Probleme durch · Selbstbestimmungsfähigkeiten · Mitbestimmungsfähigkeiten Bildung zur Mündigkeit · Solidaritätsfähigkeiten - Konstruktiv · Schaffung von Unterrichtsentwürfen für spätere konkrete Umsetzung · Befähigung zur aktiven Mitarbeit in der Gesellschaft · Ziel: demokratische Schule und Eintreten für die Demokratie und Umwelt  Neubestimmung des Lernens und der gesellschaftlichen Phänomene WEITERENTWICKLUNG DER BILDUNGSTHEORETISCHEN DIDAKTIK - Transformation der klassischen Bildungstheorie in ein Konzept moderner Allgemeinbildung  Kategoriale Bildung durch neue Theorieelemente angereichert · Selbstbestimmung · Subjektentwicklung · Gesellschaftliche Verantwortung · Interessen - Neubestimmung der kategorialen Bildung · Nicht nur inhaltsorientiert · Methoden können Bildung vermitteln ·  selbstreguliertes Lernen - Transformation von Planungsfragen in der didaktischen Analyse in ein rationales Planungskonzept Zusätzlich zur - Erweisbarkeit und Überprüfbarkeit der Lernerfolge didaktischen Analyse - Lehr-Lehrn-Prozessstruktur NEUE ELEMENTE IN DER KRITISCH-KONSTRUKTIVEN DIDAKTIK - Aufnahme gesellschaftlicher Probleme  Schlüsselprobleme · Friedensfrage · Nationalität und Internationalität · Umweltproblem · Wachsende Weltbevölkerung · ... - Sinndimensionen der Bildung · Pragmatische Dimension  Zum Handeln anregen · Moderne Welt  Verständnis über gesellschaftliche Entwicklungen (Krieg und Frieden) · Ästhetischen Dimension  gesellschaftliche Angebote nutzen lernen · Menschheitsthemen  Verstehen epochenübergreifender Themen der Menschheit

· Ethische Bildung  Zu Bewertungen und sittlichem Handeln befähigen · Bewegungskompetenz  geistige und körperliche Bewegungsfähigkeit AUSBAU DER DIDAKTISCHEN ANALYSE ZUM PERSPEKTIVENSCHEMA ZUR UNTERRICHTSPLANUNG

Didaktische Analyse - Bezieht sich auf eine ganze Unterrichtseinheit anstatt auf eine einzelne Unterrichtsstunde - Primat der Lernziele anstatt Primat der Inhalte wie in der Didaktischen Analyse - Problematisierungsraster für Entscheidungen, Entscheidungsvoraussetzungen und Entscheidungsbegründungen. - Methodenfrage rückt gleichberechtigt neben die Inhaltsfrage - Erweiterung der didaktischen Analyse um: · Erweisbarkeit und Überprüfbarkeit der Lernerfolge · Lehr-Lernprozess-Struktur (Konzept möglicher/notwendiger Organisationsformen des Lernens inkl. sukzessiver Abfolgen) · Bedingungsanalyse (Analyse der soziokulturell vermittelten Ausgansbedingungen der Klasse und des Lehrers sowie der unterrichtsrelevanten institutionellen Bedingungen)  geht über den reinen Inhalt hinaus! CHANCEN - Wissenschaftlich fundiert - Bezug zu aktuellen, gesellschaftlich relevanten Themen - Allgemeinbildung und demokratische Sozialerziehung mittels epochaltypischer Schlüsselprobleme · Hinterfragen gesellschaftlicher Probleme (kritisch) und Befähigung zur aktiven Mitarbeit an diesen (konstruktiv) · Selbst-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit - Berücksichtigung von Methoden und Medien  gleichberechtigt mit Inhalt - Schüler bestimmt sein eigenes Lernen

PROBLEME - Schüler bestimmt sein eigenes Lernen - Keine konkreten Handlungsanweisungen (keine Methoden benannt) - Schwer nachprüfbar, ob jemand „mitbestimmungsfähig“ geworden ist

3.

DIDAKTIK UNTER DEM L EITBEGRIFF DES L ERNENS

3.1 Die lerntheoretische Didaktik / „Berliner Modell“ von Paul Heimann (1965)

GRUNDLAGEN - jede Unterrichtssituation ist einmalig  kategorial-analytisches Vorgehen - Wertefreiheit vorausgesetzt - Nur beobachtbare Strukturen und Erscheinungsformen von Interesse (keine Erziehungsoder Bildungsziele) - Didaktische Theorien können nur Vorverständnis der didaktischen Wirklichkeit liefern  Trennung zwischen Normenanalyse und Normensetzung notwendig! ZIELE - Unterrichtliche Strukturen erkennen - Faktoren analysieren - Probleme exponieren - Tatsachen, Normen und Organisationsformen beurteilen - Didaktische Entscheidungen vorbereiten WEG - Distanzierte und nicht wertende Analyse des Unterrichts (=Wertfreiheit!) - Konstruierende Unterrichtsplanung in Entscheidungssituationen UNTERRICHTSANALYSE Soziokulturelle Voraussetzungen

Anthropologischpsychologische Voraussetzungen

Ziele

Inhalte

Methoden

Medien

UNTERRICHT

- Entscheidungsfelder: Entscheidungen, die vom Lehrer im Unterricht getroffen werden können - Bedingungsfelder (=Voraussetzungen): spezifische Bedingungen, die der Unterricht beachten muss · Anthropologisch-psychologisch:  Interesse, Motivation  Konzentrationsfähigkeit  Alter, Geschlecht  Sehfähigkeit, körperliche Behinderung · Soziokulturell:  Migration  Elternhaus, finanzieller Hintergrund

- Unterrichtsplanung = geplante Verwirklichung der Absichten, Inhalte und Anwendung von Methoden und Medien - Unterrichtsanalyse = tatsächliche Verwirklichung/Entscheidungen - Entscheidungs- und Bedingungsfelder werden doppelt reflektiert

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(1) Strukturanalyse Zeigt unterschiedliche Dimensionen des Unterrichts auf Betrachtet die vom Lehrer getroffenen Entscheidungen und alle den Unterricht bedingenden Faktoren (Bedingungs- und Entscheidungsfelder) Interdependenz  alles hängt zusammen Variabilität · Reaktionsmöglichkeiten auf Ereignisse im Unterricht · Alle Faktoren untereinander austauschbar · Keine festgelegte Reihenfolge Überprüfbarkeit · Unterricht ist nicht unverbindlich  Überprüfung nötig und möglich Erste Reflexionsebene  Elemente, aus denen Unterricht zusammengesetzt ist, werden bestimmt · getroffene Entscheidungen aufzeigen · angenommene Voraussetzungen erfassen

(2) Faktorenanalyse - Zweite Reflexionsebene · klärt unter welchen Bedingungen Unterricht tatsächlich stattfindet · greift Bedingungsfelder auf · Faktoren werden auf wissenschaftlicher Basis durchleuchtet - Drei Faktoren, die Einfluss auf Entscheidungen haben · Normierende Faktoren = individuelle oder gesellschaftliche Orientierungen · Konditionierende Faktoren = Einschätzung der Bedingungsfelder  Wirkung der soziokulturellen und anthropologisch-psychologischen Voraussetzungen  Berücksichtigung der Voraussetzungen in der jeweiligen Klasse/des Lehrers · Organisierende Faktoren werden Formenanalyse unterzogen  Effektivität der eingesetzten Verfahren und Organisationsstrukturen  Empirische Evidenz der Verfahren und Organisationsstrukturen KRITIK - Lehrkraft kann nicht selbst entscheiden, welche Entscheidungen unter welchen Bedingungen die besseren seien - Lernbegriff selbst wird nicht thematisiert · Kann nicht mit Schwerpunkt des Lernens in Verbindung gebracht werden · Theoretisierung des Lernens als Ziel, nicht das Lernen an sich - Lehrerzentriertheit UNTERSCHIED ZU KLAFKI - Empirisch & phänomenologisch - Interdependenz der verschiedenen Faktoren - Praktiker kann mit jedem Faktor innerhalb des Entscheidungsfeldes die Unterrichtsplanung beginnen

- Wichtigkeit des Lehrstils, der Haltung und der Persönlichkeitsstruktur des Lehrers für den Unterrichtserfolg - Lehrer als „bedingender Faktor“ für den Unterricht

3.2 Das „Hamburger Modell“ / Planungs- und Handlungsmodell von Wolfgang Schulz (1981)

- Weiterentwicklung des Berliner Modells von Heimann  Verzicht auf Wertfreiheit - „Das Bemühen allen Lehrens besteht im Auslösen von Lernprozessen“ UNTERRICHT IM HAMBURGER MODELL - Unterricht muss emanzipatorisch wirksam sein - Interessen der Schüler*innen, Eltern und Lehrer*innen in gleicher Weise berücksichtigt - Ziele Kompetenz

Autonomie

Solidarität

· Zusammenhang zwischen den Zielen · Kompetenz nur sinnvoll im Zusammenhang mit Autonomie · Autonomie nur akzeptabel, wenn Schüler*innen auch solidarisch handeln können · ... - Erfahrungsbereiche · Sacherfahrungen · Gefühlserfahrungen · Sozialerfahrungen  Richtziele als relevante Emanzipationshilfe WEITERENTWICKLUNG DES BERLINER MODELLS - Entscheidungsfelder erkennbar · Interdependenz bleibt erhalten · Umbenennung und Neuordnung der Faktoren  Themen & Ziele  Unterrichtsziele  Methoden & Medien  Vermittlungsvariablen  Ausgangslage (der Lernenden und Lehrenden)  Erfolgskontrolle (=Selbstkontrolle der Schüler*innen und Lehrer*innen) - Größerer Zusammenhang des didaktischen Umfeldes · Institutionelle Bedingungen · Gesellschaftliche Bedingungen

TÄTIGKEITEN UND FUNKTIONEN DIDAKTISCHEN HANDELNS beratenverwalten analysieren planen realisieren beurteilen handeln

kooperativ

HANDLUNGSMODELL - Zusammenhang zwischen Erfahrungen und Zielen des Unterrichts - Erfahrungen orientieren sich an den Zielen  muss im unterrichtlichen Handeln umgesetzt werden PLANUNGSMODELL - Planungsebenen · Perspektivplanung  Unterricht über längeren Zeitraum  Zuordnungen zu Lehrgängen und Unterrichtseinheiten · Umrissplanung  Ordnung der ausgewählten Unterrichtseinheiten zu Sinneseinheiten  Didaktisch-methodische Vorkonstruktion · Prozessplanung  konkreter Unterricht einzelner Stunde auf Grundlage der Umrissplanung · Planungskorrektur  Während der Umsetzung der Prozessplanung  Antwortet auf nicht vorhergesehene, neue Faktoren - Planungsbeteiligung der Schüler*innen als entscheidender Prüfstein der Demokratisierung der Schule und des Unterrichts  Interaktion · Unterrichtsziele werden in demokratischen Prozessen verhandelt · Rahmenrichtlinien der Schule und der Länder müssen eingehalten werden  Kompetenz, Autonomie und Solidarität der Schüler*innen  Umsetzen von Erfahrungen und Zielen des Unterrichts KRITIK

Chancen - Planung beachtet - Interaktive Unterrichtsplanung mit Schülern  Lernerwartungen der Schüler werden berücksichtigt (Motivation) + Beitrag zur Emanzipation der Schüler - Aufbrechen des technokratischen Charakters der „Berliner Didaktik“  Schulz bettet Unterricht in einen größeren Zusammenhang ein und berücksichtigt institutionelle und gesellschaftliche Einflüsse stärker - Unterricht im großen Kontext (Institution und Gesellschaft) betrachtet - Interaktionen berücksichtigt - Schülervoraussetzungen beachtet - Schule steht nicht mehr im luftleeren Raum Probleme - Keine Angaben, wie geplant wird - Keine Angaben, wie Institution und Gesellschaft auf Unterricht wirken - Keine konkreten Handlungsanweisungen - Keine wirklichen Hilfen für die Durchführung und Gestaltung von Unterricht

3.3 Die lernzielorientierte Modellbildung von Christine Möller

= Curriculare Didaktik oder curricularer Ansatz didaktischen Handelns GRUNDLAGEN - Lernprozess im Mittelpunkt  Produkt des Lernens im Mittelpunkt - Zielformulierungen und Inhalt von Lernprozessen (Curriculum) im Blick DREI ARBEITSSCHRITTE DER UNTERRICHTSPLANUNG (1) Lernplanung - Sollwerte, die im Lernprozess auf fachlicher und sozialer Ebene erreicht werden sollen -  sammeln, beschreiben, ordnen und in Reihenfolge bringen - Entscheidung über zu planende Realisierung - Klassifikationen von Lernzielen · Kognitiver Lernbereich · Affektiver Bereich · Psychomotorischer Bereich - Vier Schritte zur Bestimmung von Lernzielen (1) Sammeln der verschiedenen Lernziele (2) Beschreiben der einzelnen Lernziele (3) Ordnen (Gewichten) der Lernziele (4) Entscheiden, welche Lernziele zur Planung verwendet werden - Feinziel · Definition  Was der Lernende tun soll  Woran und unter welchen situativen Bedingungen er dies tun soll  Woran das richtige Verhalten oder Produkt erkannt werden kann · Orientieren sich an Grob- und Richtzielen · Verhalten = soziales Verhalten und Anwendung des zu erwerbenden Wissens (2) Lernorganisation - Beschreibung und Ordnung der Methoden - Orientiert an vorher bestimmten Lernzielen - Lehrer*in benötigt wissenschaftlich begründetes und rational organisiertes Repertoire an Methoden inkl. Medien - Unterrichtsplanung und -organisation beruht auf Lernplan, nicht Lehrplan - Lernplan enthält Lernziele und Leitfragen (3) Lernkontrolle - Vergleich des Ist-Werts der Schüler*innen mit dem Soll-Wert - Mittels Tests oder Leistungsmessungsverfahren - Vorteil: · Transparenz und Rationalität in Bezug auf die Selbsteinschätzung, das Engagement und die Einstellung der Schüler*innen zu Unterricht und Schule · Postulat der Demokratie hinsichtlich der gleichen Chance wird rational gewahrt  Unterricht, Schule und gesellschaftliche Zusammenhänge können als offene, transparente, effiziente und rationale Prozesse angesehen werden

3.4 Der lernorganisatorische Entwurf mit emanzipatorischer Zielsetzung von Manfred Bönsch

- Normativer Theorie- und Modellentwurf -  beruft sich auf Wertentscheidung - Emanzipation = allgemeines und spezifisches Ziel von Unterricht GRUNDLAGEN - Wiederspruch: Anspruch des Individuums auf Selbstbestimmung und Emanzipation vs. Unterdrückende gesellschaftliche Mechanismen (Schule) -  Widerspruch soll in Richtung Emanzipation aufgehoben werden - Schule, Unterricht und Lernen sind Funktionen gesellschaftlicher Reproduktion -  neue Formen der Selbstorganisation, des selbstbestimmten Lernens und der Mitbestimmung SCHULISCHES LERNEN IN ABHÄNGIGKEIT VON SOZIO-KULTURELLEN UND SOZIALEN FAKTOREN

ZIEL - Emanzipation im Lernen · Faktenwissen (fachlicher Aspekt) · sozialer Aspekt des Lernens  wie lernt man  wie lernt man im Verband der Mitschüler  gesellschaftliches Bewusstsein schaffen · zeitliche Öffnung von Unterricht · räumliche Öffnung von Unterricht - Lernen geht über Inhalte und Transfer von Wissen hinaus · Bewertung der Inhalte und Beziehungen wichtig ·  Lernprozesse · Schaffung von Emanzipation ARTEN DER SCHÜLERBETEILIGUNG - Lern- statt Lehrpläne (mit Kompetenzorientierung) - Wochenplanarbeiten - Lerntagebücher - Proj...