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Epistemologia pedagogica e “il documento Granese-Bertin” Introduzione di Granese: Parlare del prima e del dopo del documento Granese Pertin significa ripercorrere un lungo tratto di elaborazioni, analisi, riflessioni concernenti lo specifico del fatto educativo su cui Sola si riferisce. Lo scopo di questo saggio è di colmare lacune, riflettere, segnalare punti di problematicità, contraddizioni. La pedagogia italiana della seconda metà del XX secolo preoccupata dall’ipoteca neo-idealistica e afflitta da sensi di colpa perché aderiva all’attualismo gentiliano era sempre meno disposta a collaborare con le filosofie. Il rifiuto del neo-idealismo comportava: 1. Contaminazione tra il pedagogico e il filosofico 2. Una critica della filosofia Questo provocò un impoverimento della pedagogia e un mancato riconoscimento delle connessioni tra pensiero pedagogico e categorie della filosoficità. Le cose nel secondo dopoguerra cambiarono: i pedagogisti rifiutarono ad essere pensatori cioè non si interessarono più al medio e lungo periodo, ma si concentrarono sollo su problemi di breve periodo la pedagogia diventa praticista. La pedagogia viene de-filosofizzata e i pedagogisti stanno attenti a non entrare in campo filosofico, così altrettanto fanno i filosofi. La pedagogia venne così esclusa dal pensiero filosofico. Ne deriva uno squilibrio tra le due discipline. Bisogna riconoscere che la filosofia era più diffusa della pedagogia. Il pedagogico andrebbe dunque ripensato non in termini di una pedagogia che vuole vestire i panni della filosofia, ma di una nuova alleanza, la quale si configuri e proponga in termini di interfecondità. In passato la filosofia e la pedagogia si sono fecondate dal periodo della Paideia alla Bildung, c’è stata una stagione in cui il filosofico e il pedagogico si sono contaminati. Nel tentativo di costruire un buon rapporto tra le due bisogna riconoscere la diversità delle due discipline e le peculiarità di entrambe. La fusione sollecita a trovare punti di incontro di lungo periodo e a lungo termine. Si può cosi parlare di nuova alleanza che deve riferirsi alla vecchia alleanza documentandosi. Punti di riferimento per questo rapporto di interfecondità:

- la filosofia non è la forma unica del teorizzare pedagogico pur rappresentando una modalità essenziale e una componente ineliminabile - si potrebbe parlare di integrazione di percorsi oppure di una riqualificazione del pedagogico che permette una riqualificazione anche del filosofico, la pedagogia può alleviare la sofferenza della filosofia. Un valore aggiunto  le filosofie si confrontano con le pedagogie questo porta le filosofia a confrontarsi tra loro. Importante perché spesso i filosofi si ignorano reciprocamente. La razionalità pedagogica esiste se la pedagogia è scientifica, in questo caso la pedagogia può contribuire a consolidare e riqualificare il filosofico con un richiamo alle proprie ragioni e razionalità offrendo strumenti atti a dirimere le questioni relative al rapporto tra razionalità e irrazionalità, razionalismo e irrazionalismo. Al tema della razionalità si collega quello di configurare nell’ambito di una filosofia scientifica un etica anch’essa scientifica di cui la pedagogia potrebbe avere bisogno. Molte interpretazioni riguardo l’oggettività o soggettività dei valori, sia oggettività che soggettività sono legittime. Oggettività di primo grado  riconoscere l’esistenza di modelli individuali, collettivosociali di comportamento Oggettività di secondo grado  associare all’oggettività di primo grado il diverso tipo di oggettività che coincide con il riconoscimento della fondatezza consistenza ontologica dei valori. Due lati di valutazione dei valori: 1. considerare comportamenti come fonti e matrici delle valutazioni di carattere etico adottando il paradigma dell’ inculturazione. Vado a valutare l’azione tenendo conto del contesto sociale e culturale in cui è inserita. 2. Sostengo che azioni sono condizionati da fattori di contesto e quindi l’educazione e la formazione sono un prodotto culturale. Il pensare educazione e formazione come prodotti culturali in senso antropologico non esclude la legittimità del pensare che le culture sono prodotto di azioni educative e formative. Queste due visioni sono complemetari. Problema del relativismo o pluralismo assiologico.

Per pluralismo si intende la compresenza di concezioni di pensiero diverse alle quali è riconosciuta legittimità. È antidogmatismo del pensiero.

Per relativismo si intende indifferenza e apatia morale nei confronti delle pratiche disumane o anti-umane contemporanee. È necessario distinguere tra scientificità pedagogica e agire formativo. Le due cose sono connesse, ma non identificabili. Non automaticamente una pedagogia scientifica è in grado di generare azioni formative eticamente condivisibili. Protocolli scientifici della pedagogia non coincidono con i protocolli dell’agire formativo. La pedagogia è una disciplina teorica, mentre l’educazione è una pratica pur caricata di teoria. Esempio la definizione teorica di “persona” non è strettamente necessaria per la determinazione pratica delle modalità di coltivazione e cura a cui rinviava il termine epimelia. Nella seconda metà del XX sec. Le scelte e le decisioni devono conformarsi con principi di razionalità, ma nessun paradigma di razionalità può influire decisamente sulle scelte che riguardano l’agire formativo e ogni altra modalità di azione, perché non ci si può basare su un idea di prevedibilità. L’uomo non è oggettivo. Il modo di pensare non naturale distoglie da un oggettivazione dell’uomo, e quindi la sua formazione non è oggettivabile. Al pensare non naturale fa riscontro il realismo assiologico, il quale rende plausibile il riconoscimento dell’oggettività dei valori; si promuove un approccio scientifico che esclude il relativismo assiologico. Il pensare in modo non naturale può chiarificare ciò che può intendersi per pedagogia scientifica e quindi per epistemologia pedagogica, vale a dire un’epistemologia che abbia una valenza pedagogica e cui pedagogia e le azioni formative debbano subordinarsi (all’epistemologia). Sbagliata idea di pedagogia scientifica se si pensa ad una scienza con garanzie di prevedibilità dei risultati non è possibile a causa dell’io soggettivo. Pedagogia ha le categorie di possibilità e probabilità.

Quindi: pedagogia non può considerarsi una scienza esatta e le azioni finalizzate all’educazione e formazione non possono corrispondere ad un paradigma.

Problema del metafisico. Nel XX se. Si è proposta l’eliminazione della metafisica quale modalità spuria e inautentica del pensiero speculativo incompatibile con il metodo scientifico. Anche nel pensare comune il termine metafisica sta ad indicare qualcosa di lontano dalla realtà e dalla concretezza. In realtà la metafisica si configura come un approccio a problemi a cui la razionalità scientifica non è in grado di dare risposte adeguate. Essa mette in luce le eccedenze problematiche rispetto alla razionalità scientifica contribuisce ad ampliare i limiti della ragione. Il tema del rapporto tra scientificità e metafisica è lungi dall’aver trovato una definizione soddisfacente. Ai rilievi circa l’impossibilità di una legittimazione razionale della metafisica hanno fatto riscontro teorizzazioni che sostengono il carattere eminentemente razionale del pensiero metafisico e perfino il riconoscimento dell’esistenza di un nucleo metafisico nel cuore della razionalità scientifica. L’antagonismo tra scientificità e metafisica è stato disastroso. Per configurare una pedagogia che possa fregiarsi del termine di scientificità si devono prendere in considerazioni le fasi di riabilitazione della metafisica. È necessario considerare un’epistemologia pedagogica alla luce delle controversie riguardanti la compatibilità o meno di scienza e metafisica. Inoltre si deve concedere il pregio della metafisica nell’avere riguardo alle problematiche da cui antimetafisica acritica e dogmatica distoglie lo sguardo, in un certo senso tutta la filosofia come campo della problematizzazione ha un carattere peculiarmente metafisico. La metafisica è concreta poiché è ricerca del senso del “sensibile”. Il pedagogista critico deve tenere in considerazione queste cose. Il processi educativi e le teorie pedagogiche non possono vincolarsi a una visione metafisica, ma al tempo stesso non devono ignorare le esigenze dell’animale metafisico poiché la metafisica è reale in tutti gli uomini come disposizione naturale. I problemi della formazione possono essere lontani dalla formazione oppure

assumere un carattere metafisico. Alcune domande come: perché l’uomo si forma e cresce, perché necessita di cura, perché si colloca tra il naturale e il soprannaturale sono domande di natura metafisica. La metafisica è ricerca di senso. CAPITOLO 1: L’epistemologia pedagogica italiana dagli anni 50 alla metà degli anni 80 del 900. 1.1 formalizzazione del discorso pedagogico. Questo capitolo ha lo scopo di profilare alcune delle più importanti questioni criticoproblematiche che denotano il discorso pedagogico prima della pubblicazione del documento, avvenuta nel 1986. Dal 1950 la pedagogia è impegnata a costruire la propria identità di sapere, deve stabilire se essa è riconoscibile in quanto scienza; per fare ciò è necessaria la formalizzazione del discorso pedagogico un processo in cui la pedagogia deve mettere in ordine la propria struttura epistemica ponendo l’attenzione su alcuni punti nodali: a. Il destinatario della pedagogia. “individuo” “persona” “uomo” termini che la pedagogia usava prima del Documento per designare il destinatario della propri conoscenza. È necessario formalizzare la struttura della pedagogia per evitare ambiguità con una chiarificazione linguistica. Anche la scelta terminologica implica una riflessione epistemologica. L’educazione prima del documento era intesa come umanazione dell’umano, quindi Ducci pensa che Uomo sia il termine più appropriato. b. Oggetto di studio della pedagogia. Si precisa il campo di indagine. Educazione, istruzione, formazione e apprendimento definiscono il percorso che conduce l’uomo alla piena realizzazione di se. Tra gli anni 50 e 80 ci fu confusione tra questi termini, ma l’ambiguità riguardo l’oggetto di studio aumenta la crisi d’identità pedagogica che produce una crisi di assestamento che permette di riorganizzare il discorso pedagogico alla luce di un più robusto rigore scientifico. Dopo il 1950 educazione intesa come sviluppo dell’uomo, un passaggio da una situazione di partenza ad un'altra. Stabilendo che la pedagogia è la scienza dell’educazione dell’uomo si mette ordine alla ricerca e poi al discorso e alla critica della pedagogia. c. La ricerca pedagogica. Con ricerca pedagogica si fa riferimento all’insieme dei concetti che qualificano la pedagogia e la intendono come un ragionamento

sull’educazione, allo studio compiuto sull’educazione e allo strumento concettuale che operatore intende usare per indagini. La struttura formale della ricerca si compone di una pluralità di paradigmi, molteplicità di linee concettuali e varietà di correlazioni tematiche. L’analisi della ricerca pedagogica deve venire affrontata su tre linee ossia promuovendo la definizione dell’epistemologia delle varie discipline in senso non dogmatico. Messa a punto di criteri epistemologici in modo da salvaguardare le problematicità. La ricerca pedagogica intesa come spiegazione che investe l’intero contesto sociale in modo da creare una serie di trasformazioni in profondità dello stesso discorso pedagogico. d. Il discorso pedagogico. Affrontare discorso pedagogico = affrontare linguaggio. Necessaria una consapevolezza epistemologica. Si cerca un linguaggio identificativo della specificità della ricerca pedagogica allora si pone attenzione sul vocabolario, sul linguaggio scientifico. Si pratica una terapia semantica in modo da pervenire ad una logica del discorso critica e rigorosa. e. Critica pedagogica. Formalizzazione pedagogica = sistemazione scientifica dove il rapporto tra la parte e il tutto è esplicito. Permette di costruire una logica mediante cui porre una critica delle certezze pedagogiche. f. Scientificità pedagogica. Tra anni 50 e 80 pedagogia è concentrata a trovare scientificità, si trova davanti ad un processo di trasformazione che la interessa a livello epistemologico e critico. La rivoluzione avviene soprattutto a livello epistemologico il quale si lega direttamente alla ricerca. Cosa serve per diventare scienza? Superare dualismo tra scienze naturali e umane. riconoscere creazione di nuove teorie. Superare dualismo tra ricerca teorica e pratica. La scientificità pedagogica a metà anni 80 non era ancora stata raggiunta. 1.2 pedagogia tra filosofia e scienza. Nei decenni precedenti al documento Granese Bertin la pedagogia oscillava fra una tensione di matrice filosofica e un impostazione di ordine empirico sperimentale. Questa polarizzazione rese più ardua la costruzione di una scientificità pedagogica. Si registrano orientamenti diversi: chi da risalto al legame tra filosofia e pedagogia, chi rimarca la separazione pedagogica, chi affronta il problema muovendosi dalla distinzione tra pedagogia, filosofia e filosofia dell’educazione. Per costruire la scientificità della pedagogia era necessario affrontare la questione dell’impiego del metodo scientifico e porre la parola scienza in relazione ad

educazione e uomo; capire in cosa consista la pedagogia come scienza. Probabilmente questa necessità nasce dal liberare la pedagogia dalla problematica sia dell’esclusivismo filosofico sia dalle approssimazioni di un punto di vista empirico. La crisi si verifica a causa della pedagogia che si è caratterizzata in base ad un puro filosofare oppure scarsa consistenza scientifica e assenza di fondamento speculativo. Dal dopoguerra in poi la pedagogia inizia ad emanciparsi dai principi metafisici e inizia ad abbracciare e potenziare le valenze operative. La richiesta della scientificità ha favorito una maturazione a un più avvertito livello epistemologico al quale si accompagna una critica pedagogica. Dalla metà degli anni 60 alla metà degli anni 80 con la crescita dell’industrializzazione e le sue conseguenze , il sapere pedagogico ha chiuso con un approccio di tipo filosofico e una visione bassamente pratica. Metà anni 80 caratteristiche del congegno pedagogico: -

Pluralismo Basso profilo teorico Riorganizzazione estrinseca (il rigore in pedagogia è imposto dall’esterno) Antinomicità Dialetticità

Quando c’è fallacia? La fallacia è legata ad un riduzionismo a-speculativo e afilosofico oppure un riduzionismo troppo filosofico. Queste portano confusione nel discorso pedagogico. 1.3 l’educazione come oggetto di studio. Le diverse concezioni dell’educazioni provocano le problematicità pedagogiche. Tra le più rilevanti abbiamo la tendenza del filosofico e la tendenza dell’empirico sperimentale. A questa crisi la pedagogia risponde pensando l’educazione non solo come categoria del discorso pedagogico ma anche come dimensione concreta di una società in trasformazione. La pedagogia può contribuire attraverso teorie e prassi educative a risolvere i problemi della società in trasformazione?

Per realizzare un mutamento sociale di questo genere è necessario impostare una analisi della logica dell’educazione promuovendo un analisi linguistica che consenta di definire in modo rigoroso i significati del lessico pedagogico. La pedagogia si deve aprire alla frontiera dell’educativo, analizzarla. La pedagogia comunque si apre ad un discorso multidisciplinare non solo limitato all’educazione. La pedagogia si apre anche ad altre discipline. Ad esempio come sostiene Gennari nel volume educazione e semiotica, l’educazione è un segno e in quanto tale essa rappresenta qualcosa che può essere meglio interpretato correlando la pedagogia con la semiotica. L’educazione sente la necessità di essere oggetto di un sapere epistemologicamente fondato. 1.4 pedagogia, teorie didattiche e sistemi scolastici. L'insegnamento costituisce una tra le forme più rappresentative dell'educare. La pedagogia in quanto scienza dell' educazione hai il diritto e il dovere di estendere il proprio sguardo conoscitivo anche all'istruzione all'apprendimento e all'insegnamento. La pedagogia deve essere quindi intesa anche come scienza deputata a organizzare le istituzioni scolastiche al cui interno si fa educazione. La pedagogia dunque giunge così a occuparsi di scuola distruzione e quindi anche di didattica. Da un lato la pedagogia sviluppa il discorso didattico senza abdicare alla propria matrice filosofico teorica, dall'altro la didattica viene configurandosi quale indirizzo pratico e concreto della ricerca pedagogica quindi si focalizza sulle strategie di insegnamento le tecnologie dell'istruzione e i modelli dell'apprendimento. La conoscenza pedagogica è alimentata dal discorso filosofico per questo la struttura formale dell'insegnamento si definisce filosoficamente e essa è in continua modificazione a causa del fatto che l'uomo cambia continuamente. Non vi è didattica senza pedagogia dal momento che l'indagine pedagogica si profila come un terreno di incontro e di collaborazione dinamica tra tutte le scienze e le competenze rivolte unitariamente la problematica educativa. Tra la fine degli anni 50 è l'inizio degli anni 80 la pedagogia italiana ha l'obiettivo di strutturare le dinamiche dell'insegnamento e dell'apprendimento. Sia la pedagogia che la didattica devono dare importanza alla dimensione umanistica. Pedagogia e didattica necessitano di tre possibilità progettuali: La critica la ricerca e l'umanesimo.

1.5 questione della scientificità pedagogica ed epistemologia pedagogica. Dagli anni 50 fino al documento la pedagogia fu impegnata a precisare l'identità del sapere. Essa si apre a un confronto con i criteri i protocolli e le metodologie della Scienza Dunque con l'epistemologia generale. In questi anni la pedagogia vive una condizione di marginalità e subisce l'imperialismo di altri saperi nel campo dell'educazione. I temi scientifico epistemologici che contraddistinguono il dibattito pedagogico sviluppatosi in questo arco temporale: 1. Posizione struttura e caratteri della scientificità pedagogica, un'analisi quindi dei compiti della struttura della pedagogia del carattere scientifico della pedagogia del problema filosofico della struttura della Scienza pedagogica. La scienza pedagogica istituirsi come tali e non deve soltanto riuscire a specificare il proprio oggetto ma deve Inoltre verificare la possibilità di interpretare tale oggetto a livello scientifico. Il criterio della falsificabilità della Conoscenza scientifica, la distinzione tra scienza e pseudoscienza la comprensione dei punti cardinali dell' epistemologia orientano Il cammino della pedagogia verso la costruzione e la definizione di un impianto scientifico. 2. Logica e linguaggi Metodi e metodologie della Ricerca Scientifica in pedagogia la costruzione di logica e linguaggi Metodi e metodologie mediante cui strutturare la ricerca servono per la scientificità della pedagogia. La logica e il linguaggio della pedagogia consentono o esigono una definizione dello status disciplinare della pedagogia stessa. La logica è lo studio dei metodi e dei principi del ragionamento corretto. La logica e il linguaggio sono le strutture portanti della difendibilità logica del discorso scientifico pedagogico. Per metà teoria dell'educazione si intende la teoria critico normativa delle teorie dell'educazione, le ricerche meteoriti che possono indirettamente avere una grande importanza pratica. Le scelte pedagogiche dipendono dalle dimensioni logiche che non possono essere trascurate poiché costituiscono alcune condizioni di fondo della Ricerca Scientifica. 3. Struttura interdisciplinare della scientificità pedagogica ed epistemologia pedagogica

Poiché l'educazione che è l'oggetto di studio della pedagogia è un problema la cui comprensione richiede di aprire il discorso pedagogico al dialogo con altri saperi lo statuto scientifico della pedagogia deve necessariamente organizzarsi come una struttura composta da conoscenze differenti. Ciò significa riconoscere l'identità complessa articolata plurale e dialettica della pedagogia, c'è una pluridisciplinarità interna; la...