GS Päd Zusammenfasung - Zusammenfassung Einführung in die Grundschulpädagogik PDF

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Einführung in die Grundschulpädagogik Zusammenfassung VL 1-9
Hartinger, Rehle, Menzel...

Description

GS Päda VL

GS als Haus der Gesellschaft 

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Kriterien für gelungene Schulbauten (Christian Rittelmeyer 1994) ◼ Anregungs- und abwechslungsreich, nicht monoton ◼ Farben, Gebäudeformen und Interieur freilassend und befreiend, nicht bedrängend oder beengend ◼ Wärme und Weichheit ausstrahlend statt Kälte und Härte ◼ Für GS-Bereich: Orientierungssicherheit und Heimatlichkeit Die Sozialisationsfunktion der Grundschule Sozialisation meint „den Prozess des Aufbaus von Verhaltensdispositionen und der Eingliederung des Individuums in die Gesellschaft oder in eine ihrer Gruppen über den Prozess des Lernens der Normen, Werte, Symbolsysteme und Interpretationssysteme der jeweiligen Gruppe und Gesellschaft“. (H. Fend) Qualifikationsfunktion der Schule „... Qualifizierung: die Vermittlung von Fertigkeiten und Kenntnissen, die zur Ausübung ´konkreter´ Arbeit und Teilhabe am gesellschaftlichen Leben erforderlich sind“ (Fend) Kompetenzerwerb Kompetenzen sind die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, ◼ um bestimmte Probleme zu lösen, ◼ sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, ◼ um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, 2001, S. 27) Die individuelle Ausprägung der Kompetenz wird nach Weinert von verschiedenen Facetten bestimmt: ◼ Fähigkeit, Wissen, Verstehen, Können, Handeln, Erfahrung, Motivation“ (Klieme et al., 2007, S. 72-73) Selektionsfunktion der Grundschule ◼ Schulische Selektion: die auf Leistung beruhende Verteilung von Chancen auf verschiedene Schullaufbahnen ◼ Schule als Ausbildungsstätte und Ausbildungshindernis ◼ Dagegen: Idee der „inklusiven Schule“ – eine Schule für alle Kinder mit längerer gemeinsamer Lernzeit Päda Auftrag GS Fachliches lernen, überfachliche Fähigkeiten

Bedingungen des Schulsprengels  

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Schulsprengel unterscheiden sich durch ihre Infrastruktur. Daraus ergeben sich für Kinder spezifische Lebensbedingungen (Habitus) Soziokulturelle Faktoren ◼ Pflege und Betreuung in der frühen Kindheit z. B. Art der emotionalen Zuwendung ◼ Wertmaßstäbe , z. B. Erziehung zum Leistungsstreben ◼ Übernahme grundlegender Verhaltensorientierungen ◼ Sprachgebrauch und sprachl. Zuwendung ◼ Lern- und Erlebnismöglichkeiten (nach H.-G. Rolff 1997 und I. Prändl 2011) Ökonomische Bedingungen Meist abhängig von Bildungsstand und Berufen der Eltern Schichtspezifische Ressourcenausstattung ◼ Grundlegende Prägungen in Familie (Mikrokosmos) Typische Denk- und Handlungsmuster benachteiligter Kinder: „Habitus der Knappheit“ ◼ Ökonomisches Kapital (Geld, Besitz) ◼ Kulturell (Wissen, Bildung) ◼ Sozial (soziale Netzwerke, Anerkennung) -> Management der Knappheit

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Habituelle Muster nichtprivilegierter Kinder: ◼ direkte Nutzenabwägung und konkrete Verwertung (hier und jetzt wichtig?) ◼ deutlich eingeschränkter Bildungshorizont (Schönheit der Musik, Feinheiten der Sprache…) ◼ auf Zukunft bezogene Lerninhalte oft ohne Wichtigkeit Interne Risikofaktoren, z. B. ◼ Ungünstige Erziehungspraktiken der Eltern ◼ Sehr junge Elternschaft (vor 18. Lj.) und unerwünschte Schwangerschaft ◼ Häufige Umzüge und Schulwechsel, soziale Isolation der Familie ◼ Traumatische Erlebnisse ◼ Chronische familiäre Disharmonie, elterliche Trennung und Scheidung, häufig wechselnde Partnerschaften der Eltern ◼ Alkohol- und Drogenmissbrauch der Eltern ◼ Psychische Störungen oder Erkrankungen der Eltern ◼ Adoption/ Pflegefamilie / Heimunterbringung ◼ Verlust oder Abwesenheit eines Familienmitglieds ◼ Familienmitglied (Geschwister) mit Behinderung ◼ Kinderreichtum (mehr als 4 Geschwister) ◼ Mobbing (nach Wustmann Seiler 2015) Strukturelle Risikofaktoren Soziale Herkunft der SchülerInnen ◼ Einkommensarmut/Erwerbslosigkeit ◼ Niedriges Bildungsniveau der Eltern ◼ Migrationshintergrund ◼ Alleinerziehender Haushalt (vgl. 2. Bildungsbericht Augsb. 2012) ◼ Schulmilieu (vgl. Hans Wocken 2007) Schutzfaktoren (Förderung von Resilienz), z. B.◼ Mindestens eine stabile Bezugsperson ◼ Autoritativer/demokratischer Erziehungsstil ◼ Zusammenhalt, Stabilität und konstruktive Kommunikation in der Familie ◼ Enge Geschwisterbindung ◼ Harmonische Paarbeziehung der Eltern ◼ Altersangemessene Verpflichtung im Haushalt ◼ Unterstützendes familiäres Netzwerk (nach Wustmann 2004) Lebenswelten… „…umfassen das ganze Ensemble von komplexen Lebensbedingungen und Lebenswirklichkeiten, enthalten also Orte, Räume, Zeiten, Personen, Inhalte, Wahrnehmungen, Erfahrungen, Orientierungen, auch Konstrukte, wie Kinder zu sein hätten.“ (Christa Berg) Fölling-Albers: „Prozess zunehmender Diversifikation von Kindheitsmustern“. Lebenswirklichkeit: Innerhalb ihrer Lebenswelt erleben und deuten Kinder ihre Lebenswirklichkeit subjektiv . Husserl: individuelle Bedeutungsgehalte der Gegenstände und Vorgänge

Tradition des deutschen Schulsystems 

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„Homogenisierungsdenken:“  Die Tradition der Organisation eines „Zusammenunterrichts“ in einer Schulklasse als möglichst homogen zusammenzusetzendes Kollektiv  Eine darauf abgestimmte Didaktik und Methodik  gleichschrittiger Lehrgangsunterricht  Das drei-/viergliedrige Schulsystem als Grundpfeiler einer leistungsbezogenen Homogenisierung  Professionsverständnis der Lehrkräfte als Instruktor und Vermittler in homogenen Gruppen (vgl. Graumann 2002, Reh 2005, Wischer 2002/2009 u.a.) Es gibt nicht „den einen“ Weg des Kindes zum Erwachsenwerden Diversifikation von Kindheitsmustern Heterogenität als Belastung normbezogene Sichtweise Abweichung Defekt Lernhindernis zusätzliche Belastung für Lehrer und Klasse Heterogenität als Bereicherung  Es ist normal, dass Kinder verschieden sind  dies ist Anlass, den Unterricht entwicklungsorientiert zu gestalten  -> differenzbezogene Sichtweise „Durch die Verschiedenheit der Kinder in meiner Klasse ergibt sich die Möglichkeit, dass Kinder voneinander lernen“ Erfolgsfaktor „Diversity“  Zentraler Gedanke: Unterschiede als Bereicherung erleben und nicht als Bedrohung Unternehmen sind innovativer, wenn sie die Vielfalt der Teams explizit

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fördern  „Charta der Vielfalt“, 2006: grundlegendes Bekenntnis zu Vielfalt, Toleranz, Fairness und Wertschätzung in der Arbeitswelt… Human variation model  Statt einzelne Gruppen zu betrachten: auf Individuen mit sehr unterschiedl. Fähigkeiten und Potenzialen achten:  Verschiedenheit als typisches anthropologisches Merkmal aufgefasst: „Biologisch gesehen ist eher von einem Kontinuum unterschiedlicher Fähigkeiten auszugehen als von einem abgrenzbaren Bereich der als Behinderung zu qualifizierenden Funktionseinschränkung einerseits und einem Bereich normaler Funktionsfähigkeit andererseits“ (Stoppenbrink 2014, S. 40) Pädagogik der Vielfalt: Verständnis von Heterogenität „Ohne Angst verschieden sein dürfen“ in einer Atmosphäre der Anerkennung Dabei geht es um einen erweiterten Bildungsbegriff, der den Verschiedenheiten der Menschen gerechter wird und dem politischen Ziel der Gleichberechtigung verpflichtet ist. (vgl. Annedore Prengel, 1993) Anderssein ist nicht bedrohlich, sondern weckt den Wunsch nach Kommunikation

Schulanfang als Entwicklungsaufgabe 

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„kulturelle Anforderungen an das Individuum, die normativ mit bestimmten Lebensperioden verknüpft sind, zugleich aber als „Entwicklungsthemen“ eine subjektive Seite haben, da sie dem Individuum eine aktive Rolle bei der Gestaltung der eigenen Entwicklung zuweisen.“ (B. Hurrelmann) …und kritische Lebensphase? Kritisches Lebensereignis: plötzliche und intensive Störung des gewohnten Lebensablaufes, die nach der Verarbeitung zu einem neuen Gleichgewicht führen kann (S.-H. Filipp) Übergang von einem Stadium im Wachstum einer Persönlichkeit zum nächsten Stadium -> Identität Schulanfang als Risiko? BIKS-Studie: Krisen werden beobachtet bei 13,1 – 18 % der Kinder aus Sicht der Eltern bei 4,3 – 27,5 % aus Sicht der Lehrpersonen  LuKS 2011 (Befragung von 413 Eltern)  Ist der Übergang gut gelungen? Ja: 98,2 % Nein: 1,8 % Hat sich Ihr Kind auf die Schule gefreut? Ja: 84 % Teils: 14 % Nein: 1,7 % Geht Ihr Kind gern in die Schule? Ja: 96,7 % Nein: 3,3 % Schulanfang – Transition zum Schulkind Schulanfang als Phase komplexer Wandlungsprozesse -> Bewältigung von Diskontinuitäten -> Prozesse intensivierten Lernens -> bedeutsame biografische Erfahrung -> Identitätsentwicklung Transitionen „Lebensereignisse, die Bewältigung auf mehreren Ebenen erfordern, die Prozesse beschleunigen und intensiviertes Lernen anregen, welche sozial und kulturell eingebettet sind, ko-konstruiert werden und als bedeutsame biografische Erfahrungen von Wandel in der Identitätsentwicklung wahrgenommen werden.“ (Griebel u. a. 2013, S.97) Transitionsmodell (Griebel/Niesel 2004) Berücksichtigung aller Akteure (Kinder, Eltern, ErzieherInnen, Lehrkräfte...) deren Zusammenwirken in einem Prozess, in dem die Kompetenzen für eine erfolgreiche Bewältigung des Übergangs entwickelt werden (Resilienzen) beim Kind ist die Identität als Lernender zu fördern Unterstützung beim Wahrnehmen, Ausdrücken und Regulieren von Gefühlen (Freude, Neugier, Angst, Trauer etc.) Stärken von Basiskompetenzen (Selbstvertrauen, Selbstverantwortung, soziale Kompetenz, Neugier,Problemlösefähigkeit, Stressbewältigung, Kommunikationsfertigkeiten) Förderung schulnaher Vorläuferkompetenzen (Sprachentwicklung, Erfahrungen mit Schriftkultur, elementare mathematische Erfahrungen) Individuelle Ebene

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Was kann die Familie tun? Überzogene Erwartungshaltungen vermeiden Kinder auf die zeitweise Loslösung aus der Familienbeziehung vorbereiten Keine zu intensive Vorbereitung auf die curricularen Ziele der Schule Kinder stärken (Resilienz): Erfahrungsräume anbieten, unterstützen, emotionale Sicherheit geben und Interesse zeigen Was kann der Kindergarten tun? Nicht die schulischen Lernziele vorwegnehmen, sondern sie vorbereiten: Kompetenzen entfalten, die in der frühen Kindheit beginnen (z. B. Schlüsselqualifikationen zum Lernverhalten, zum Schriftspracherwerb oder zum Zahlenverständnis) Vorläuferfähigkeiten von schulischen Lernprozessen diagnostizieren und fördern Kooperation mit den Eltern und den Lehrkräften der Eingangsstufe Was kann die Schule tun? Schule schafft nicht nur Bedingungen, sie ist selbst Bedingung Schuleingangsdiagnostik als Basis entwicklungsorientierter Förderung Kooperation mit Kindergarten und Eltern Pädagogisch gestalteter Anfangsunterricht Erkenntnisse aus Wirksamkeitsstudien zur Kooperation von KiGa und GS schnellste Entwicklung bei vielen Koop-Maßnahmen größter Effekt auf akadem. Entwicklung: gemeinsam entwickelter und abgestimmter lokaler Bildungsplan zw. KiGa und GS Weitergabe von schriftlicher Informationen über das Kind (gleichzeitig die am wenigsten praktizierten Maßnahmen) weitere Effekte: gemeinsam geplantes/durchgeführtes Bildungsangebot sowie Treffen der zukünftigen Lehrkraft von Eltern und Kind vor Schuleintritt ➡ Es kommt auf die Qualität und Intensität der Beziehungen und der Koop-Maßnahmen an Ahtola et al. 2011 Gelungener Übergang Das Kind fühlt sich in der Schule wohl Es findet gute Beziehungen zu Mitschülern und Lehrkraft Es ist motiviert und lernt gern Es erlebt Selbstwirksamkeit und eigene Kompetenz Es erzielt Lernfortschritt (nach Wildgruber/Griebel 2016) Das Konstrukt „Schulfähigkeit“ Schulfähigkeit als Reifungsphänomen (A. Kern 1951) Schulfähigkeit als Eigenschaft Schulfähigkeit als Lernprozess Schulfähigkeit als ökosystemisches „Produkt“ (H. Nickel) Reifungstheorie (Artur Kern, 1951) Schulfähigkeit als Ergebnis eines biologischen Reifungsprozesses Fähigkeitsbereiche entwickeln sich parallel: Normvorgabe durch die Schule – das Kind hat die Schulfähigkeit zu erbringen Personorientierter Ansatz , Eigenschaftstheorie Schulfähigkeit als Produkt des Zusammenspiels stabiler Persönlichkeitseigenschaften: Normvorgabe durch die Schule – das Kind hat die Schulfähigkeit zu erbringen Person-orientierter Ansatz Neue Begabungstheorie (Heinrich Roth, 1969) Schulfähigkeit als Ergebnis von Lernprozessen Lernen ist abhängig von den Bedingungen der Lernumgebung Schule setzt Kriterien der Schulfähigkeit fest, schafft aber selbst Bedingungen für deren Entwicklung Relativierter person-orientierter Ansatz Schulfähigkeit als gemeinsame Entwicklungsaufgabe Vorschul- einrichtung Familie Schulfähigkeit des Kindes Kindfähigkeit der Schule Kind Ökosystemische Theorie (Nickel 1981): Schulfähigkeit als Ergebnis der Interaktion aller Teilsysteme: Interaktiver Ansatz

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Die neue Schuleingangsstufe: Jahrgangsmischung mit flexibler Verweildauer gewollte Heterogenität Die neue Schuleingangsstufe 1997 KMK Empfehlung zur neuen Schuleingangsstufe Bereits davor verschiedene Modellversuche Mehrere Gestaltungselemente: Flexible Verweildauer Jahrgangsmischung Verzicht auf Zurückstellung Integration aller Kinder Zusätzliche Personalausstattung für Diagnostik und Förderung Zwischenergebnisse nach 1 Jahr Leistungsstand SchülerInnen (n= 2400, davon 692 JGE) Ende 1. Kl. in JGE höhere Leistungen in D und Ma Bereits zu Beginn der 1. Kl. wiesen JGE Kinder höhere Vorkenntnisse auf, haben jedoch statistisch signifikant höheren Lerngewinn nach einem Schuljahr Keine Überlegenheit im RS Zentrale Befunde am Ende der 2. KL Teilfähigkeiten der JGE Kinder in Mathe und Deutsch zeigen noch höhere Werte als Jahrgangsklassen, aber Unterschiede nivellieren sich etwas Einstellungen der L zu JGE scheinen nur wenig Einfluss auf Lernergebnisse der Kinder zu haben

Die Grundschule als Ort für Grundlegende Bildung 

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Umfasst Bildung… Weltwissen und gemeinsame kulturelle Bildungsinhalte (materiale Bildung) oder  Basiskompetenzen (PISA) und personale Schlüsselqualifkationen (formale Bildung)? betrifft sie eher  die Persönlichkeit oder  berufliche Ausbildung? Wolfgang Klafki (1963): „Bildung ist kategoriale Bildung in dem Doppelsinn, dass sich dem Menschen eine Wirklichkeit erschlossen hat und dass eben damit er selbst … für diese Wirklichkeit erschlossen worden ist.“ -> Überbrückung der Kluft zwischen materialer und formaler Bildung durch die kategoriale Bildung -> Identitätsentwicklung Schlüsselkompetenzen OECD t Interagieren in heterogenen Gruppen Interaktive Anwendung von Medien und Mitteln (z. B. Sprache, Technologie) Autonome Handlungsfähigkeit Grundlegende Bildung… (nach Lichtenstein-Rother, 1992) …orientiert sich  an den anthropologischen Bedürfnissen und Ansprüchen des Kindes an der Lebenswelt des Kindes an den Ansprüchen von Welt Grundlegende Bildung (nach Klafki, 1991)  ist Bildung für alle  ist Bildung im Medium des Allgemeinen, d. h. alle Menschen betreffende Probleme und Fragen 

ist Bildung in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten: •leiblich •kognitiv •handwerklich-technisch und hauswirtschaftlich •zwischenmenschlich •ästhetisch •ethisch und politisch

 Lerntheorien

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Verschiedene Qualitäten des Lernens Lernen als triviales Einprägen von Wissen: Konventionelles Wissen, z.B. Mengen und Zahlen zuordnen, Reihenfolge der Wochentage, Geschichtsdaten... -> Lernen als Konstruktion von Wissen: Verstehen z. B. von Begriffen, Zusammenhängen, Regeln, Interpretationen und Bedeutungen beruht auf subjektivem Operieren Hierarchisches Lernkonzept (G. Bateson 1983) Lernen 0: Reflexe Lernen 1:mechanisches Lernen, Konditionierung Lernen 2: Kontext einer Handlung oder eines Reizes wird verändert, neue Zusammenhänge werden

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konstruiert, alte Muster aufgebrochen Lernen 3: über Gewohnheiten selbstbestimmt verfügen, Weitung und Neudefinition des Selbst Lernen bei Ciompi (1988) Kognitives und affektives System evolutionär als autonome „Eigenwahrheit“ Lernaufgabe: „Denken heißt spalten, Fühlen heißt vereinigen, vereinfacht gesagt. Erst beides zusammen ist das Ganze“ (Maturana 1986, S. 186 ff) Lernen aus pädagogischer Sicht „Der erfahrungsreflexive, auf den Lernenden – auf seine Lebensfähigkeit und Lebensweise sowie auf seine Lernfähigkeit und Lernweise – sich auswirkende Prozess der Gewinnung von spezifischem Wissen und Können“ (M. Göhlich/ J. Zirfas 2007) Lernen als Suche nach Sinn Unbeantwortete Fragen, Rätsel, Unstimmigkeiten, Emotionale Betroffenheit, Persönliche Relevanz und Anschlussfähigkeit des Themas an den eigenen Horizont -> fordern Lernen heraus Lernformen in der Grundschule... ...sind vielfältig: Entdeckendes, forschendes Lernen Handlungsorientiertes Lernen und Reflexion Lernen im Gespräch: Ko-Konstruktion von Wissen Lernen durch Instruktion Üben Eine konstruktivistisch orientierte Schulpraxis… berücksichtigt die Vorerfahrungen der Lernenden Arbeitet positiv mit „Fehlern“ (Analyse -> Förderung) schafft Bedingungen für Selbstorganisation der Lernenden (Lernumgebungen, situiertes Lernen) fördert Interessen der Lernenden (Hartinger 1997) ermöglicht Ko-Konstruktionen (kooperative Aufgaben) weckt Emotionen (Begeisterung)...