GWP 08 HWS 2020 Lernumgebung Schule Ilias PDF

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VL FOLIEN...

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Grundlagen der Wirtscha1spädagogik Prof. Dr. Carmela Aprea, Prof. Dr. Viola Deutscher, Prof. Dr. Dirk Ifenthaler, Prof. Dr. Andreas Rausch

Vorlesung 8: Wirtschaftsberufliche Lernumgebungen I: Lernort Schule

Struktur und Inhalte der Veranstaltung:

Kognitive Landkarte Normativer Rahmen der Gestaltung wb LU*

[3] Historische Wurzeln der Wirtschaftspädagogik 5-6

Individuelle Bedingungen der Gestaltung wb LU

7 Curriculare Bedingungen der Gestaltung wb LU

[2] Grundfragen der Wirtschaftspädagogik 8-9

Umsetzung wb LU an den Lernorten Schule und Betrieb

[1] Organisatorisches und Einführung 10-11 * wb LU = wirtscha0sberufliche Lernumgebung

Perspektiven der Gestaltung wb LU

Gestaltung und Umsetzung wb LU als Kernarbeitsbereiche der Wirtschaftspädagogik

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Von Makrodidak+k zur Mikrodidak+k Makrodidaktik:

Mikrodidak+k:

• Curriculumentwicklung • Konzeption von Lernfeldern

• Konkrete Lehr-/LernsituaGonen planen und gestalten

• Definition und Reihung von Lernsequenzen (mehrere Unterrichtsstunden)

• Bestandteile einzelner Methoden planen und gestalten • Spezifische Lernzielkontrolle

• Art der Überprüfung

Andreas Rausch

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Ein Unterrichtsbeispiel zum Thema Märkte und Preisbildung (Kaiser & Kaminsky, 2012, S. 88ff. mit eigenen Ergänzungen) Konfronta7on der Schülerinnen und Schüler mit verschiedenen Märkten Erarbeitung des Marktmodells Marktwirklichkeit Wettbewerb, Konzentration & Marktmacht ArbeitsblaJ zu WeJbewerb, Marktmodell und Preisbildung • Bearbeitung von Aufgaben in Einzelarbeit. • Diskussion der Ergebnisse im Plenum.

Lernziele der heu,gen Vorlesung • Die Studierenden kennen Grundzüge der bildungstheore6schen Didak6k und des Berliner Didak6kmodells und können Beispiele nennen und einordnen. • Die Studierenden kennen Lernzieltaxonomien und können Beispiele nennen und einordnen. • Die Studierenden können Unterrichtsmethoden anhand verschiedener Kriterien unterscheiden und Beispiele nennen. • Die Studierenden kennen allgemeine Merkmale guten Unterrichts nach Helmke. • Die Studierenden kennen das Modell der Lehrpersonenkompetenz nach Kunter und Baumert 5

Übersicht der heutigen Vorlesung • Einführendes Unterrichtsbeispiel „Preisbildung“ • Grundlagen der Didak6k – Unterrichtsinhalte und Ziele – Unterrichtsmethoden

• Allgemeine Merkmale guten Unterrichts • Kompetenzen von Lehrpersonen

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Didaktik: Ein historischer Einstieg • Johann Amos Comenius (1592–1670), mährischer

Philosoph, Theologe, Pädagoge und ein „Vorbote“ oder Wegbereiter der AuHlärung

• Pädagogisches Hauptwerk: „DidacNca magna“ • Sein Ziel / Grundsatz: „omnes omnia omnino excoli“ („Allen alles allseiNg lehren“) • „Erstes und letztes Ziel unserer Didak5k soll sein, die Unterrichtsmethode aufzuspüren und zu erkennen, bei welcher die Lehrer weniger lehren brauchen, die Schüler aber dennoch mehr lernen, und bei der in den Schulen weniger Lärm, Überdruss und unnütze Mühe zugunsten von mehr Freiheit, Vergnügen, und wahrha\em Fortschri] herrscht“ (Comenius ziNert nach Kaiser & Kaminski, 2006, S. 13).

h]ps://de.wikipedia.org/wiki/Jo hann_Amos_Comenius 7

Bildungstheoretische Didaktik (von Wolfgang Klafki; erstmals 1958 in seiner Dissertation)

• „Bildungstheoretisch“, weil die Bildungsinhalte im Zentrum stehen à deren Analyse, Auswahl & Legitimation sind Hauptaufgabe der Lehrkraft (à fehlende Prozessbetrachtung war einer der Hauptkritikpunkte) • Fünf Aspekte sind dabei zu berücksichtigen: 1. Gegenwartsbedeutung 2. Zukunftsbedeutung 3. Exemplarische Bedeutung 4. Thematische Strukturierung 5. Zugänglichkeit Andreas Rausch

Wolfgang Klafki (1927 – 2016), deutscher Erziehungswissenschaftler; u. a. Arbeitslehre (Fachdidaktik des Sachunterrrichts) 8

Berliner Didak,kmodell (nach seinen Begründern auch „Heimann-O5oSchulz-Schema“ oder kurz HOS-Schema genannt)

BEDINGUNGSFELDER Anthropogene Voraussetzungen (Vorwissen, MoCvaCon, Lebenswirklichkeit etc. der Lernenden)

Sozio-kulturelle Voraussetzungen (Schultyp; Klasse; Raum, Zeit, Dauer des Unterrichts; Infrastruktur etc.)

ENTSCHEIDUNGSFELDER Inten,onen (Ziele)

Thematik (Inhalte)

Methodik

Medien

Drei Prinzipien der Unterrichtsplanung: Interdependenz, Variabilität und Kontrollierbarkeit

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Ziele gemäß KMK-Rahmenlehrplan: Berufliche Handlungskompetenz

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Folie Nr. 43 aus der Vorlesung von Prof. Deutscher

Klassische Lernzieltaxonomie für die Unterrichtsplanung (Bloom, 1974 u. a.) Kognitive Ziele • Evalua2on • Synthese • Analyse • Anwenden • Verstehen • Wissen

Affek>ve Ziele

Psychomotorische Ziele

• Erfüllt sein durch Wert / Wertestruktur

• Naturalisierung / Routinisierung

• Wertesystem auFauen

• Handlungsgliederung

• Werten

• Präzision

• Reagieren

• Manipulation

• Beachten

• Imitation

Lernziele auf Unterrichtsebene Der Schüler/Die Schülerin soll... ... die Modellannahmen des vollkommenen Marktes

= Lerninhalt

ohne Hilfsmittel

= Bedingungen

erklären können.

= beobachtbare Fähigkeit

... Ursachen für Ungleichgewichte auf Märkten und die Notwendigkeit staatlicher Eingriffe

= Lerninhalt

anhand eines Beispiels

= Bedingungen

beurteilen / würdigen können.

= beobachtbare Fähigkeit

... beschriftete Diagramme

= Lerninhalt

mühelos / geübt / routinisiert

= Bedingungen

lesen und verstehen können.

= beobachtbare Fähigkeit

Mathes, C. (2016). Wirtschaft unterrichten. Methodik und Didaktik der Wirtschaftslehre, 9. Auflage. Haan-Gruiten: Europa-Lehrmittel.

Übersicht der heutigen Vorlesung • Einführendes Unterrichtsbeispiel „Preisbildung“ • Grundlagen der Didak6k – Unterrichtsinhalte und Ziele – Unterrichtsmethoden

• Allgemeine Merkmale guten Unterrichts • Kompetenzen von Lehrpersonen

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Dimensionen der methodischen Gestaltung von Unterricht (Kaiser & Kaminski, 2006, S. 20)

(1) Sozialformen als Beziehungsstruktur (z. B. Frontal/Klassenunterricht, Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) (2) Verlaufsformen als Prozessstruktur (z. B. Einstieg, Erarbeitung, Ergebnissicherung) (3) Aktionsformen als Handlungsstruktur (z. B. Lehrerenden- vs. Lernendenzentrierung; besondere Handlungsstrukturen wie bei Fallstudien, Plan- oder Rollenspielen) Kaiser, F.-J. & Kaminski, H. (2012). Methodik des Ökonomieunterrichts (4. Auflage). Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. 14

Der klassische Frontalunterricht (nach Meyer, 1987) • • • • • • •

Lehrkra9 hat Steuerung, Kontrolle und Bewertung in der Hand. KommunikaFon zwischen Lehrkra9 und Lernenden, aber wenig unter den Lernenden. Blickrichtung der Lernenden nach vorne („frontal“). Sehr hoher Sprachanteil der Lehrkra9. Typischer Ablauf: Eins2eg à Darbietung / Erarbeitung / Erklärung à Ergebnissicherung und ggf. Stellen von Hausaufgaben zum Einüben KurzfrisFge Einzel-, Partner- und Gruppenarbeiten dienen hier meist nur der methodischen Abwechslung. Für Lehrkrä9e hoher Aufwand für Vorbereitung und hohe Anstrengung bei der Durchführung („Dauerakteur“). Gudjons, Herbert (2011). Frontalunterricht – neu entdeckt. IntegraFon in offene Unterrichtsformen (3. Auflage). Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. Andreas Rausch

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Spezialform des Frontalunterrichts: Fragend-entwickelnder Unterricht • Vorbild ist das „sokratische Gespräch“, das durch geschicktes Fragen so geleitet wird, dass der Lernende die Inhalte schrittweise selbst entdeckt (à „Mäeutik“ = Hebammenkunst). • Meist klein-schrittige, leichte und oft geschlossene Fragen (Reproduktions- und Kurzantwortfragen statt Deep-reasoning-Fragen)

• Bis zu 150 Fragen in 45 Minuten! • Sprechanteil der Lehrkraft ca. 70 bis 80 % (Laut einer US-Studie ist der Redeanteil umso höher, je geringer das Inhaltswissen der Lehrkraft ist). • „Mogelpackung“ (Peterßen, 1999, S. 104 zitiert nach Gudjons, 2011, S. 61): Lernenden wird ein Lernerfolg suggeriert, obwohl ihnen die Antworten eigentlich eher „in den Mund gelegt werden“. • „Ostereier-Didaktik“: Ich habe was versteckt, kommt und findet es! (Gudjons, 2011, S. 60ff.; Kaiser & Kaminski, 2012, 104ff.)

16

And

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(Gudjons, 2011, S. 63)

Zehn Argumente gegen den Frontalunterricht (Gudjons, 2011, S. 27ff.)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Lehr-Lern-Kurzschluss (auch „Lehr-Illusion“): Fälschliche Gleichsetzung von Lehren des Lehrers und Lernen des Schülers Vernachlässigung sozialer Fähigkeiten und der Lerner-Selbstorganisation Betonung der Lehrerautorität statt des demokratischen Umgangs Lernen im Gleichschritt (Orientierung am „Durchschnitts-Schüler“) Rezeptives und passives Lernen (alles in „vorgekauten Häppchen“) Billiger Massenunterricht Macht- und Kontrollbedürfnisse der Lehrenden à Einerseits Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme; andererseits „Kontrollzwang“ Narzisstische Bedürfnisse der Lehrkraft: „Frontalunterricht macht mir halt am meisten Spaß!“; „Ich stehe gerne im Mittelpunkt.“ Frontalunterricht aus Ausdruck der „Zwangsinstitution Schule“: „Sonst komme ich mit dem Stoff nicht durch“ à siehe Lehr-Lern-Kurzschluss Lediglich äußere Unterrichtsdisziplin: (a) die viel Energie kostet, (b) tatsächliche Aufmerksamkeit ist aber oft gar nicht gegeben. 18

Didaktisches Prinzip der Handlungsorientierung „Die Zielsetzung der Berufsausbildung erfordert es, den Unterricht an einer auf die Aufgaben der Berufsschule zugeschnittenen Pädagogik auszurichten, die Handlungsorientierung betont und junge Menschen zu selbstständigem Planen, Durchführen und Beurteilen von Arbeitsaufgaben im Rahmen ihrer Berufstätigkeit befähigt. Lernen in der Berufsschule vollzieht sich grundsätzlich in Beziehung auf konkretes, berufliches Handeln sowie in vielfältigen gedanklichen Operationen, auch gedanklichem Nachvollziehen von Handlungen Anderer. Dieses Lernen ist vor allem an die Reflexion der Vollzüge des Handelns (des Handlungsplans, des Ablaufs, der Ergebnisse) gebunden. Mit dieser gedanklichen Durchdringung beruflicher Arbeit werden die Voraussetzungen für das Lernen in und aus der Arbeit geschaffen.“ Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-WürVemberg (2008). Bildungsplan für die Berufsschule – Industriekaufmann/Industriekauffrau

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Darstellung allgemeiner Prinzipien und theoretischer Zusammenhänge

Wiederholen und Einprägen

Anwendung des Erlernten zur Illustration und Vertiefung

„Problemorientierte“ Vorgehensweise

KonfrontaBon mit einer relevanten ProblemsituaBon

IdenBfikaBon und Schließen von Wissenslücken

Anwendung der Prinzipien und Theorien, um das Problem zu lösen

Induktives Vorgehen:

Systema0k à Kasuis0k

„Traditionellere“ Vorgehensweise

Kasuistik à Systematik

Deduk0ves Vorgehen:

Unterschied zwischen „tradi0onelleren“ und „problemorien0erten“ didak0schen Ansätzen

Handlungsorientierte Variante: Planspiele zur Preisbildung • „Ein Planspiel ist ein mehrperiodisches Entscheidungsspiel auf Basis eines Modells“ (Arndt, 2013, S. 169).

• Wesentliche Elemente: – Spiel: Man schlüpft in eine Rolle (z. B. Marktteilnehmer), verfolgt Ziele (z. B. Gewinnmaximierung), die meist nur im Wettbewerb mit anderen zu realisieren sind (kompetitive vs. kooperative Spiele), man interagiert i. d. R. mit anderen Teilnehmenden und befolgt Spielregeln. – Modelle: Dem Spiel liegt ein Modell der komplexen Wirklichkeit zugrunde (z. B. Preisbildungsfunktion, Absatzfunktion), das zur Komplexitätsreduktion auf gewissen Prämissen aufbaut (z. B. vollständige Information). – Mehrperiodizität: Ablauf in mehreren strukturgleichen Perioden / Runden, die jeweils eine Entscheidung verlangen (z. B. Produktionsmenge und Preis) und zu einem Feedback führen (z. B. Absatzmenge). Arndt, H. (2013). Methodik des Wirtschaftsunterrichts. Opladen: Barbara Budrich.

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Einfach mal ausprobieren: Ein Experiment für den Ökonomieunterricht

https://www.teacheconomy.de/unterrichtsmaterial/wirtschaftspolitik/fischerspiel/

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Andreas Rausch

Übersicht der heutigen Vorlesung • Einführendes Unterrichtsbeispiel „Preisbildung“ • Grundlagen der Didaktik – Unterrichtsinhalte und Ziele – Unterrichtsmethoden

• Allgemeine Merkmale guten Unterrichts • Kompetenzen von Lehrpersonen

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Klausurrelevante Literatur Helmke, Andreas (2006). Was wissen wir über guten Unterricht? Über die Notwendigkeit einer Rückbesinnung auf den Unterricht als dem „Kerngeschäft“ der Schule. Pädagogik, 58(2), S. 42–45.

24 GWP HWS 2018 – Vorlesung 4

Übersicht der heutigen Vorlesung • Einführendes Unterrichtsbeispiel „Preisbildung“ • Grundlagen der Didaktik – Unterrichtsinhalte und Ziele – Unterrichtsmethoden

• Allgemeine Merkmale guten Unterrichts • Kompetenzen von Lehrpersonen

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Ausblick: Lehrpersonenkompetenzen oder

Was von Ihnen später erwartet wird!

(Baumert & Kunter, 2011, S. 32)

Lernziele der heu,gen Vorlesung • Die Studierenden kennen Grundzüge der bildungstheore6schen Didak6k und des Berliner Didak6kmodells und können Beispiele nennen und einordnen. • Die Studierenden kennen Lernzieltaxonomien und können Beispiele nennen und einordnen. • Die Studierenden können Unterrichtsmethoden anhand verschiedener Kriterien unterscheiden und Beispiele nennen. • Die Studierenden kennen allgemeine Merkmale guten Unterrichts nach Helmke. • Die Studierenden kennen das Modell der Lehrpersonenkompetenz nach Kunter und Baumert 27

Literaturangaben • Arndt, H. (2013). Methodik des Wirtscha/sunterrichts. Opladen: Barbara Budrich. • Baumert, J. & Kunter, M. (2011). Das Kompetenzmodell von COACTIV (S. 29–53). In M. Kunter, J. Baumert, W. Blum, U. Klusmann, S. Krauss & M. Neubrand (Hrsg.), Professionelle Kompetenz von Lehrkrä/en – Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster: Waxmann. • Bloom, B. S. (1974). Taxonomie von Lernzielen im kogniHven Bereich (2. Aufl.). Weinheim: Beltz. • Gudjons, Herbert (2011). Frontalunterricht – neu entdeckt. IntegraHon in offene Unterrichtsformen (3. Auflage). Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. • Helmke, A. (2006). Was wissen wir über guten Unterricht? Über die Notwendigkeit einer Rückbesinnung auf den Unterricht als dem „Kerngeschäb“ der Schule. Pädagogik, 58(2), S. 42–45. • Jahn, R. W. & Götzl, M. (2014). Lehrer- und schülerzentrierte Prozessstrukturen kaufmännischen Unterrichts – Ergebnisse einer Beobachtungsstudie. Wirtscha/ & Erziehung, 4, S. 127–133. • Kaiser, F.-J. & Kaminski, H. (2012). Methodik des Ökonomieunterrichts (4. Auflage). Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. • Mathes, C. (2016). Wirtscha/ unterrichten. Methodik und DidakHk der Wirtscha/slehre (9. Auflage). Haan-Gruiten: Europa-Lehrmijel.

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