Skript Heterogenitaet GSP Examen PDF

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HETEROGENITÄTSkript GSP_2AINHALTSVERZEICHNIS Definition Integration Inklusion Geschichtlicher Hintergrund Merkmale von Heterogenität Facetten Ursachen Gesetze Chancen – Heterogenität Herausforderungen im Umgang mit Heterogenität Allgemeines- Umgang mit Heterogenität Ebenen schulischen Handelns Konkr...

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HETEROGENITÄT Skript GSP_2A

INHALTSVERZEICHNIS

Definition ............................................................................. 1 Integration

Inklusion ....................................................... 2

Geschichtlicher Hintergrund .................................................... 3 Merkmale von Heterogenität ................................................... 4 Facetten .............................................................................. 4 Ursachen ............................................................................. 5 Gesetze ............................................................................ 10 Chancen – Heterogenität ...................................................... 12 Herausforderungen im Umgang mit Heterogenität ..................... 14 Allgemeines- Umgang mit Heterogenität ................................. 15 Ebenen schulischen Handelns ................................................ 16 Konkreter Umgang mit Heterogenität in der Schule ................... 17 Unterrichtliche Möglichkeiten von Heterogenität in der Schule ..... 23 Inklusion - Aktuelle Umsetzungsformen in BAyern..................... 26 Empirische Befunde ............................................................. 32

DEFINITION •

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Tenorth & Tippelt (2007): Heterogenitt leitet sich aus dem griech. Wort „heterogens“ = „Verschiedenartigkeit“ ab. Unterricht muss Heterogenitt der SuS bercksichtigen Sturm, 2013: Vergleich verschiedener Merkmale, im Ergebnis fllt dieser Vergleich entweder „homogen“ (gleichartig) oder „heterogen“ (ungleichartig) aus. „Das, was jeweils als ‚normal‘ oder als ‚homogen‘ verstanden wird, unterscheidet sich je nach dem kulturellen, historischen und sozialen Kontext, in dem eine Aussage formuliert wird.“ Stger & Ziegler, 2013: „Als der Heterogenitt und Homogenitt zugrundeliegende gemeinsamen Dimensionen werden in der einschlgigen Literatur gewhnlich Schlermerkmale erachtet [...]. Im Falle von Homogenitt wren sie identisch, im Falle von Heterogenitt verschieden ausgeprgt.“ Trautmann & Wischer, 2011: „Heterogenitt ist ein in historischer, theoretischer und empirischer Hinsicht relatives Konstrukt, dass in engem Zusammenhang zu weiteren Begriffen wie Homogenitt, Einheit und Differenz/Unterschiedlichkeit, Vielfalt, Ungleichheit und Normalitt steht.“ Brgelmann, 2001: „Zuschreibung von Unterschieden auf Grund von Kriterien, deren Bedeutung von sozialen Normen und persnlichen Interessen abhngt.“ Von der Groeben, 2003: „In der Pdagogik ist Heterogenitt zum Synonym fr Unterschiedlichkeit geworden.“ Saalfrank, 2008: „Heterogenitt bezeichnet alle Maßnahmen schulund unterrichtsorganisatorischer Art, die zur Frderung von Schlern und Schlerinnen oder von Lerngruppen aufgrund unterschiedlicher [...] Schwchen und Strken unter Bercksichtigung des jeweiligen Entwicklungsstandes ergriffen werden, was zu einer Individualisierung des Unterrichts beitrgt.“ Scholz, 2012: „Im pdagogischen Kontext meint Heterogenitt die Verschiedenheit der SuS im Hinblick auf ein oder mehrere Merkmale.“ Walgenbach, 2014: „Das Themenspektrum von Heterogenitt umfasst bspw. Altersheterogenitt, Leistungsheterogenitt, Hochbegabtenfrderung, ungleiche Lebenslagen von Schlerinnen und Schlern sowie Einstellungen von Lehrenden zu Heterogenitt.“

INTEGRATION

INKLUSION

Definition Integration Wiater, 2012: lat. „integrare“= wiederherstellen, ergnzen; Vorstellung einer Mehrheitsgruppe und Minderheiten (Unterschied/Besonderheit gegnber Mehrheit) Minderheiten sind durch spezielle Frdermaßnahmen in Mehrheitsgruppe aufzunehmen Definition Inklusion Wiater, 2012: lat. „includere“ = einschließen; keine Unterscheidungen und Gruppenetikettierungen Idee einer unteilbaren Gesamtgruppe, fr die Heterogenitt natrlich und nichts Außergewhnliches ist alle sind gleich & unterschiedlich, es gibt nichts zu integrieren Diskriminierung und Aussonderung soll vermieden, Chancengleichheit durch Nachteilsausgleich gewhrleistet sowie selbstbestimmte und soziale gesellschaftliche Teilhabe allen ermglicht werden Bintinger & Wilhelm, 2001: „Es wird unabhngig von Strken und Schwchen des einzelnen anerkannt: o Die Vollwertigkeit eines jeden Menschen. o Das Recht auf Gleichberechtigung aller bei gleichzeitiger Pflicht, andere Menschen als gleichberechtigt anzuerkennen. o Das Bedrfnis aller auf die Entwicklung in einer dialogischen, kooperativen und kommunikativen Gemeinschaft. o Das Bedrfnis und das Recht eines jeden Menschen, als Subjekt seines Lebens und Lernens von sich aus kompetent zu handeln. o Das Recht aller auf prinzipielle Teilhabe und Nichtaussonderung.“ Gegenberstellung Integration – Inklusion (vgl. Hinz, 2002)

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GESCHICHTLICHER HINTERGRUND − schon zu Beginn des 19. Jhd. stellte Herbart fest: „Die Verschiedenheit der Kpfe ist ein großes Hindernis der Schulbildung“ − seit Gründung der Weimarer Grundschule 1919 o Allgemeine Grundschulpflicht Bildung fr alle o Anlage und Neigung sind maßgebend fr Aufnahme in eine bestimmte Schule trotzdem heute noch mehr als 75% des Unterrichts als Frontalunterricht abgehalten (Meyer, 1990) Frontalunterricht geht davon aus, dass alle Schler in gleicher Zeit auf gleichem Weg zu gleichen Zielen gelangen − Stattdessen: Strukturelle Homogenisierung durch selektive Maßnahmen − Gefahren der Homogenisierung (Rehle und Thoma) o Lehrkraft orientiert sich an dem fiktiven Durchschnittsschler Unterschiede der Schler knnen so nicht bercksichtigt werden o Negative Effekte bei spezialisierter Frderung (Sondereinrichtungen) o Steigerung der Chancengleichheit Homogenitt als Fiktion Homogenisierung durch: Bildung von Jahrgangsklassen Zurückstellung vorzeitige Einschulung Sitzenbleiben Selektion am Ende der Grundschule in unterschiedliche weiterführende Schulen ausdifferenzierten Sonderschulbereich

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MERKMALE VON HETEROGENITÄT Nach Roßbach (2001) o o o o

Schulleisttungen Familiäre Merkmale Ausländische SuS Alter

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Nach Rehle und Thoma (2011) o Somatisch o Kognitiv o Emotional o Biographisch o Soziokulturell o Geschlechtsspezifisch o Kulturell & religiös o Soziale Einstellungen und Verhaltensweisen

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Nach Martschinke & Kammermeyer (2003) o Leistungsspezifische Lernvoraussetzungen: schriftsprachspezifisch, mathematikspezifisch o Persönlichkeitsspezifische Lernvoraussetzungen: Selbstkonzept, Selbstwertgefühl o Kontextmerkmale: Klassengröße, Einzugsgebiet, ausländische Kinder, zurückgestellte Kinder

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Nach Sturm (2013) o Sozioökonomisch: je höher sozio-ökonomischer Status der Eltern, desto wahrscheinlicher hoher Bildungsabschluss beim Kind und desto höher die Lesekompetenz o Geschlechterbedingte: Mädchen häufiger auf Gymnasium und in Lesekompetenz überlegen o Migrationsbedingte: mit Migrationshintergrund seltener auf Gymnasium und niedrigere Lesekompetenz

FACETTEN 8 Facetten der Heterogenität (Hamdan, 2009): Geschlecht Alter Individuelle Lerndisposition Sozioökonomischer Hintergrund Ethn. Bzw. kulturelle Herkunft Sprachliche Fähigkeiten Religionszugehörigkeit „special needs“

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Antwort auf Heterogenität mit seinen Facetten = Einstellung Heterogenität als Chance & nicht als Problem

URSACHEN (vgl. Vock & Gronostaj, 2017) Inhalt: - Familirer Hintergrund - Soziokonomischer Hintergrund - Migrationshintergrund - Bildungssprache - Flucht - Sonderpdagogischer Frderbedarf - Intelligenz und Vorwissen - Mdchen und Jungen • Familirer Hintergrund o Soziokonomischer Hintergrund - Kinder aus soziokonomisch besser gestellten Familien besuchen hufiger das Gym- nasium, wiederholen seltener eine Schulklasse und nehmen hufiger ein Studium auf (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2016; Ikeda & Garcia, 2014; Water- mann, Daniel & Maaz, 2014). - SuS an Haupt- und Frderschulen stammen hingegen berwiegend aus soziokono- misch schwcheren Familien (Bos, Mller & Stubbe, 2010). Primre und sekundre Herkunftseffekte nach Boudon (1974): Primr = familire Einflsse, die sich auf Kompetenzentwicklung bzw. schulische Leis- tung von Kindern auswirken (Bcher im Haushalt; Kulturzugang; Nachhilfe etc.). - Empirisch lsst sich zeigen, dass Kinder aus besser gestellten Familien durchschnitt- lich bessere Leistungen in standardisierten Tests erreichen als Kinder aus soziokonomisch schwcheren Familien (fr Deutschland z. B. Kuhl, Siegle & Lenski, 2013; Ml- ler & Ehmke 2013; Wendt, Stubbe & Schwippert, 2012). Sekundr = Bildungsbenachteiligungen, die sich nicht durch schulische Leistungen er- klren lassen (Vorstellungen/Wnsche der Eltern, welchen Bildungsweg das Kind geht→Erhaltung des sozialen Status). - Also haben statushhere Familien ein grßeres Interesse daran, dass ihre Kinder einen hheren Bildungsabschluss erreichen. Zudem erwarten sie eher, dass dieser Bildungsabschluss auch erreicht werden kann und verfgen eher ber die Ressourcen, um direkte und indirekte Kosten eines lngeren Bildungswegs zu finanzieren (Maaz, Hausen, McElvany & Baumert, 2006).

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→ Empirie: - Soziokonomisch besser gestellte Eltern wnschen sich fr ihre Grundschulkinder signifikant hufiger eine gymnasiale Schullaufbahn als schlechter gestellte Eltern – und zwar auch dann, wenn die Kinder gleich intelligent sind und die gleichen Kompe- tenzen im Lesen, in Mathematik und in Naturwissenschaften aufweisen (Stubbe, Bos & Euen, 2012). - Kinder aus soziokonomisch schwcheren Familien erhalten schlechtere Noten (Westphal et al., 2016). - Lehrkrfte in Deutschland lassen sich in ihren Schullaufbahnempfehlungen ebenfalls durch die familire Herkunft der SuS beeinflussen: Kinder aus soziokonomisch star- ken Familien erhalten bei gleichen Testleistungen und Schulnoten signifikant hufiger eine Gymnasialempfehlung als Kinder aus soziokonomisch schwachen Familien (z.B. Arnold et al., 2007; Maaz & Nagy, 2009, Stubbe & Bos, 2008). Ein Grund dafr knnte sein, dass Lehrkrfte davon ausgehen, dass gebildetere Eltern ihre Kinder bei schulischen Schwierigkeiten besser untersttzen knnen als Eltern mit weniger Bil- dung (Ditton & Krsken, 2009). Außerdem finden sich auch Belege dafr, dass Eltern versuchen, die Schullaufbahnempfehlung der Lehrkrfte ihren eigenen Wnschen ent- sprechend zu beeinflussen (Klinge, 2016; Pohlmann-Rother, 2010). o Migrationshintergrund Statistisches Bundesamt 2014: ca. 20% der in Deutschland lebenden Menschen ha- ben einen Migrationsanteil (ber die Hlfte besitzen dt. Pass) SuS mit Migrationshintergrund sind an Gymnasien unter- und an Haupt- und Frder- schulen berreprsentiert, sie verlassen die Schule hufiger ohne Abschluss, und nach der Schule beginnen sie seltener ein Studium und sind hufiger arbeitslos (Autoren- gruppe Bildungsberichterstattung, 2014, 2016). →Hufigste Begrndung: Sprachliche Barrieren | > 70% der 15-Jhrigen, die selbst nach Deutschland eingewandert sind, sprechen zu Hause eine andere Sprache als Deutsch, unter denjenigen der zweiten Generation sind es etwa 35% (OECD, 2015). Zustzlich muss bercksichtigt werden, dass Personen mit Migrationshintergrund in Deutschland durchschnittlich soziokonomisch schlechter gestellt sind als Personen ohne Migrationshintergrund (Henkel, Steidle & Braukmann, 2014). Weitere Unterscheidung: SuS mit Migrationshintergrund erzielen auch dann durchschnittlich geringere Testleis- tungen, wenn jeweils nur Gruppen verglichen werden, deren Eltern ber hnliche fi- nanzielle Ressourcen und ber ein hnliches Bildungsniveau verfgten (Phlmann, Haag & Stanat, 2013; Stanat, Rauch & Segeritz, 2010).→Leistungen sind an Her- kunft gebunden (trkische SuS besonders benachteiligt | Leseleistungen der Kinder mit Eltern aus ehemaliger UdSSR im Vergleich mit deutschen Kindern identisch (Sta- nat et al., 2010)).

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→SuS mit Migrationshintergund = sehr heterogene Gruppe • Bildungssprache - Etwa ein Viertel aller Fnfjhrigen weist einen Sprachfrderbedarf im Deutschen auf, die meisten von ihnen sprechen zu Hause kein Deutsch oder kommen aus wenig gebil- deten Familien (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2016). Grund: Sprachlich wenig anregende familire Umgebung (Grosche, 2013).→Mtter mit hheren Bildungsabschlssen sprechen mehr mit ihrem Kind, sie verwenden dabei komplexere Satzstrukturen und vielfltigere Vokabeln als weniger gebildete Mtter (Hoff, 2006). - Sprachliche Kompetenzen von 7-Jhrigen bereits Indikator zur Vorhersage der Schul- noten (Mathe, Deutsch, HSU) (Gut, Reimann & Grob, 2012). Allerdings haben Kinder mit Migrationshintergrund in Deutschland hufig nicht die Bedingungen, die fr die Sprachentwicklung optimal wren, weshalb auch von einer doppelten Benachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund gesprochen wird (Heppt, Haag, Bhme & Stanat, 2014): Zum einen haben Familien mit Migrationsge- schichte in Deutschland ein erhhtes Armutsrisiko (Henkel et al., 2014), so dass diese Kinder, ebenso wie deutsche Kinder aus soziokonomisch schwachen Familien, in ei- ner sprachlich wenig anregenden familiren Umgebung aufwachsen. Zum anderen erhalten sie durchschnittlich insgesamt weniger sprachlichen Input im Deutschen als Kinder ohne Migrationshintergrund. Das gilt insbesondere fr sukzessiv mehrsprachig aufwachsende Kinder, die erst in der Kita oder der Schule Kontakt zur deutschen Sprache bekommen. Da sie insgesamt weniger Zeit zum Erwerb der deutschen Sprache hatten als gleichaltrige deutsche Kinder, sind ihre Kompetenzen im Deutschen bei der Einschulung durchschnittlich geringer ausgeprgt (Chilla, Rothweiler & Babur, 2010). • Flucht Minderjhrige Flchtlinge, Asylsuchende und Geduldete haben Recht auf Unterricht und sobald sie einer Kommune zugeteilt wurden, gilt das gleiche Recht wie fr Perso- nen mit dt. Staatsbrgerschaft (Ab Vollendung des ersten Lebensjahres besteht ein Rechtsanspruch auf Betreuung, schulpflichtig werden sie mit Erreichen des im je- weiligen Bundesland geltenden Alters (Blossfeld et al., 2016)). →In der Praxis dauert es oft monatelang (Massumi et al., 2015; Schreier, Severin & Arnz, 2016). Anteil geflchteter Kinder/Jugendlichen an der Gesamtschlerzahl im Durchschnitt 2% (geschtzt, da keine genauen Zahlen vorliegen!→Greiner, 2016) Geflchtete→PTBS, Depressionen, Angststrungen; kein Deutsch; wenig finanzielle Mittel

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Gruppe = in sich heterogen (Herkunft, Perspektiven, bisherige Schulbildung→weitere Aufgabe fr dt. Bildungssystem) Aussetzung des Dublin-Verfahrens fr SyrerInnen 2015→viele Asylantrge ABER nicht ausreichend ausgebildetes Personal in Kita und Schule • Sonderpdagogischer Frderbedarf 2008 Ratifizierung der UN-BRK Aufgabe fr Deutschland, da Frderschulen etablierter Teil des Bildungssystems ist, nun aber Kinder mit sonderpdagogischem Frderbedarf Gegenstand der Diskussion werden OECD (2008) 3 Kategorien von Frderbedarfen: (a) Behinderungen (b) Lern- und Verhaltensschwierigkeiten (c) soziale Benachteiligungen (z.B. durch Armut oder Migration) →Fr Deutschland hat die KMK (1994) Frderschwerpunkte bestimmt: Lernen; Sprache; emotionale und soziale Entwicklung; Hren und Kommunikation; Se- hen; Geistige Entwicklung; krperliche und motorische Entwicklung; Autismus; Unter- richtung von SuS mit lang andauernden Erkrankungen. Schuljahr 2014/15 rund 6% der SuS mit sonderpdagogischem Frderbedarf (Malecki, 2016). Werte sind unterschiedlich, da diagnostische Praxis in den Lndern verschieden und zum Teil wenig standardisiert ist (Bos et al., 2010). Der mit Abstand am hufigsten festgestellte Frderschwerpunkt ist „Lernen“ (KMK, 2014). Dieser Schwerpunkt, ebenso wie die Schwerpunkte Sprache und emotionale und sozi- ale Entwicklung, werden von der OECD als „Lernschwierigkeiten“ zusammengefasst. • Intelligenz und Vorwissen Intelligenz (menschliche Eigenschaft) = zentrales Merkmal, das Lernverlufe und Lernerfolge mit beeinflusst Spanne der Intelligenzwerte in der GS besonders hoch→differenzierter Unterricht Intelligenzwerte fallen hher aus, je lnger eine Schule besucht wurde (Ceci & Williams, 1997). Fr das mehrgliedrige Schulsystem in Deutschland konnte wiederholt gezeigt werden, dass sich – bei gleicher Intelligenz zu Beginn der Sekundarstufe – die Intelligenz derje- nigen SuS ber die Jahre deutlich steigerte, die ein Gymnasium besucht hatten im Ver- gleich zu denen, die auf eine Realschule oder eine Gesamtschule gingen (Becker, Ldtke, Trautwein, Kller & Baumert, 2012; Guill, Ldtke & Kller, 2017).

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Intelligenz ist ein außerordentlich starker Prdiktor fr Lernerfolge in der Schule, in Studium und Ausbildung und fr den Erfolg im Beruf (Deary, Strand, Smith & Fernandes, 2007). Intelligenz→Lernfhigkeit→Wissensaneignung | Wissen spielt bei der Umsetzung von Intelligenz in schulische Leistungen eine wichtige Rolle. Vorwissen ist das Merkmal, mit dem die besten Vorhersagen gelingen. Das Vorwissen bertrifft in seiner Vorhersagekraft sogar noch das bereits prognostisch starke Merk- mal der Intelligenz (Helmke, 1997). • Mdchen und Jungen o Mdchen und Jungen Gemeinsamer Unterricht seit 1970er Jahren Standardmodell→historisch gesehen wichtiger Schritt zur Gleichberechtigung Jungen besuchen in Deutschland hufiger als Mdchen geringer qualifizierende Bil- dungsgnge und beenden die Schule hufiger mit geringer wertigen Abschlssen (Au- torengruppe Bildungsberichterstattung, 2010). Mdchen bekommen im Fach Deutsch bessere Noten (Kuhl & Hannover, 2012). Vertiefte Analysen zu PISA-Daten zeigen, dass im Hinblick auf die PISA-Gesamtleis- tung (ber Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften hinweg) Mdchen in 70% der PISA-Teilnehmerstaaten bessere Leistungen als Jungen erbringen und in nur 4% der Staaten die Jungen hhere Werte erreichen als Mdchen (Stoet & Geary, 2015). Unterschiede: Fr Jungen zeigen sich konsistent ber alle OECD-Staaten hinweg Leis- tungsrckstnde im Lesen in den PISA-Studien (im Mittel eine Drittel Kompetenzstufe) und generell schneiden sie in Tests in sprachlichen Fchern schwcher ab (Hannover & Kessels, 2011). Mdchen hingegen schneiden in den internationalen Schulleistungsstudien in Mathe- matik und in den Naturwissenschaften etwas schlechter ab als Jungen (Bos, Wendt, Kller & Selter, 2012; Reiss, Slzer, Schiepe-Tiska, Klieme & Kller, 2016). → ACHTUNG! Befunde gelten nicht fr alle Lnder!

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GESETZE 1973

23.09.1994

Bund- Länder-Kommission für Bildungsplanung: integrierendes Lernen an allgemeinbildenden Schulen

Änderung des Grundgesetzes (=GG): Art.3 Abs.3 Satz 2 GG wegen seiner Behinderung benachteiligt werden

niemand darf

Gesetzliche Regelungen in fast allen Bundesländern Festschreibung von gemeinsamen Lernen von behinderten und nichtbehinderten Kindern in der allgemeinbildenden Schule (wenn personelle und sächliche Voraussetzungen gegeben sind)

Integration  ausschließlich pädagogisches Problem sondern auch von gesamtpolitischem Interesse geht darum, inwieweit der Staat berechtigt ist, Kinder aus regulären Lernzusammenhängen auszuschließen und in Sondereinrichtungen einzuweisen Bildungsanspruch und Inklusion 1994

Salamanca Erklärung: Beschluss eines Programms einer inklusiven Schule mit einer „Pdagogik fr besondere Bedrfnisse“ („special needs education“) •

Deutscher Sprachraum: „sonderpdagogischer Frderbedarf“ Perspektivwechsel von Behinderungsorientierung hin zur Förderorientierung

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Gesellschaftliches Leitbild der Inklusion durch Bildungsanspruch erweitert; intern. Trias von Klafki, 2007 ( Grafik)

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Entwicklung von Kindern & Jugendlichen unterstützen

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Zum selbstbestimmten Leben, Recht auf Teilhabe

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Nicht nur Eigenschaften des Kindes, sondern auch

Selbstbestimmungsfähigkeit

Mitbestimmungsfähigkeit

auch Aufgaben, Anforderungen und Fördermöglichkeiten in der Schule & Einbezug des außerschulischen Umfelds

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Solidaritätsfähigkeit