Sociologie De L\'Éducation-Cours-5 PDF

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Cours 5 : Pour comprendre les changements à venir : le contexte

A partir de 1975, on trouve en effet un nouveau schéma scolaire, par une massification scolaire dans l’accueil des populations scolaires. Le principe d’égalité des chances se développe grâce à la démocratisation scolaire, suite à la loi HABY de 1975 qui instaure le collège unique. Ainsi, on a une masse de nouveaux élèves de tout horizon qui ont alors accès à l’école mais qu’en est-il du qualitatif ? On observe une réelle hétérogénéité du public scolaire dans une école unique. Or la société fait face à l’émergence de nouvelles problématiques scolaires comme l’échec scolaire et le climat scolaire est aussi influencé par une hausse de la violence scolaire. Il y a également un contexte de crise économique qui entraine une montée du chômage. De multiples problèmes sociaux apparaissent et une différenciation croissante des établissements se met en place. Finalement, l’inégalité sociale face à l’école se déplace de l’accès à l’école au fonctionnement de l’école (« L’hypocrisie scolaire », Dubet, Duru-Bellat, 2000). Les finalités de l’école unique ne sont pas tellement atteintes : c’est davantage une massification des élèves plutôt qu’une démocratisation de l’enseignement qui est faite. a) Le rôle de la sociologie La sociologie met en exergue : 1. Le poids de la famille La sociologie des années 1960 fait apparaître le poids de la famille dans la scolarité des enfants dans le fait qu’elle était porteuse, à travers son capital culturel et ses représentations, des caractéristiques de sa classe sociale. Par la culture libre et le capital linguistique, par les représentations de l’école et de ses filières, elle socialise l’enfant, lui transmet un « héritage » qui modèle ses comportements en situation scolaire. C’est la transmission de normes scolaires implicites (Bernard Lahire, « enfance de classe »). On a alors un comportement consumériste de la part de certaines familles, qui participe à la ghettoïsation de certains établissements devenant connotés socialement (Texte d’ Obert). Si la catégorie sociale d’appartenance n’a pas de poids direct et unique comme on avait jusqu’alors tendance à l’envisager (la « thèse bourdieusienne du déterminisme social »), son influence n’en est pas moindre pourtant. 2. Le poids du politque (au sens de l’évoluton de la société) On observe une confusion entre « capacités » et « apttudes » car l’on nie toute réussite à venir dans un cursus si les étapes précédentes n’ont pas elles-mêmes été réussies. On mesure une capacité à un moment donné, on ne mesure pas une aptitude qui est une « capacité à venir ». Or le système scolaire ne permet pas cette possibilité de « mise en attente » dans le cursus. « L’inégalité sociale » face à l’école s’est déplacée en un siècle de l’accès à l’école à l’accès aux études. En effet, l’accès aux études est soumis à l’obligation de réussite aux examens des niveaux précédents : il faut réussir l’école primaire pour entrer en 6 e. Il faut réussir le collège pour passer au lycée. Il faut obtenir le bac pour entrer à l’université. Il devient alors inconcevable que l’appartenance à une catégorie (sociale ou sexuée) introduise un biais dans les chances de réussite et donc de poursuite des études. « Tant que la croissance des effectifs scolaires s’est effectuée dans une structure pédagogique relativement indifférenciée, elle se serait accompagnée d’une démocratisation du recrutement. En revanche, la création de différentes filières, notamment techniques, aurait permis de dériver une

partie du flux montant des élèves d’origine populaire en direction des sections les moins prestigieuses et de stabiliser la place des enfants de milieu aisé dans les filières dominantes du système. » DURUBELLAT & HENRIOT VAN-ZANTEN 3. Poids de l’enseignant TESTANIERE (années 80) fait non seulement apparaître le poids de l’enseignant dans la constitution des inégalités mais plus encore l’impossibilité pour ces mêmes enseignants de surmonter cette situation : « Il apparaît bien improbable que les enseignants soient à l’initiative de changements profonds qui seraient de nature à réduire fortement l’échec, voire combien il leur serait difficile, les choses étant ce qu’elles sont, de donner un concours véritable à des mesures adaptées à ce but » (p.15). TESTANIERE justifie cette affirmation en ajoutant : « Leurs caractéristiques sociales, leur formation attestent leur éloignement de fait des élèves issus de milieux populaires ; leur éloignement subjectif de ces élèves se manifeste aussi dans la vie scolaire par leurs conduites d’évitement des classes à recrutement populaire, des familles de ces milieux, et par la hâte qu’ils ont d’accéder à des établissements dont le recrutement des élèves est socialement choisi ». Enfin, il fait apparaître les limites de la transmission de l’analyse sociologique : « De même, ils restent dans l’ensemble étrangers à la problématique sociologique de l’échec scolaire : lorsqu’il arrive qu’ils ne l’ignorent pas, ils la réduisent à un avatar des explications anciennes, qui situent exclusivement les causes de l’échec hors de l’école, dans le milieu de vie même des familles populaires. » TESTANIERE estime donc que les enseignants, par la réalité de « leur désarroi devant l’éclatement de la pédagogie, le constat qu’ils ont fait du peu d’efficacité des méthodes d’enseignement qui leur ont été successivement recommandées », ne peuvent que finir par chercher un « retour à l’ordre ancien ». b) Décentralisation et déconcentration : le partage de l’école Devant l’insuffisance d’équité du système scolaire, avec une origine sociale quasi-déterminante sur les inégalités éducatives, un nouveau paradigme sur la question locale émerge (Ben Ayed, 2009, p. 15). Considéré jusqu’alors comme une menace dans la construction de l’école Républicaine, le local apparait alors comme le régénérateur des politiques publiques d’éducation (Barroso, 2015). C’est la loi d'orientaton de juillet 1989 qui institutionnalise réellement ce changement de référentiel : autonomie et travail collectif sont reliés via la notion de projet, la mise en place des cycles et de nouveaux partenariats. Par cette même loi, les parents sont officiellement reconnus comme membres de la communauté éducative28. C’est le début de la coéducation : tout le monde a désormais son mot à dire, ce qui provoque certaines tensions, car la démocratie locale induit une prise en compte des attentes de tous les acteurs sociaux. Deux problèmes majeurs face à la noton de projet organisatonnelles :

qui montrent des contradictons

L’organisation sociophysique de l’école n’est pas modifiée et repose sur un dispositif très simple : des classes, c’est-à-dire des espaces fermés dans lesquels les enseignants travaillent séparément en y accomplissant l’essentiel de leur tâche. La division du travail par classe est dite cellulaire (Lorte, 1975) et ne favorise pas le travail en mode projet souhaité.

Comme le souligne Françoise Lorcerie (1991) « demander à quelqu'un de modifier ses habitudes et de faire preuve d'initiative, toutes choses restant par ailleurs en l'état, revient à ordonner d'être libre, commande paradoxale entre toutes, et aboutit en réalité à renforcer l'existant. » De plus, « les enseignants travaillent pour la plupart « chacun pour soi », derrière des portes fermées, dans l'environnement insulaire et isolé de leur propre salle de classe. La plupart des écoles primaires fonctionnent encore aujourd'hui selon une « egg-crate-like structure : des salles de classes séparées protégeant les enseignants les uns des autres, comme les œufs dans leurs boîtes de carton, les empêchant de s'entrechoquer, mais aussi de voir et de comprendre ce que font leurs collègues (Lortie, 1975). » (Anne Barrère, 2005) Il est peu surprenant de constater que peu d'écoles prennent le risque de s'investir sur un projet innovant sachant que leur « créativité » ne sera pas reconnue par l'IEN ( Rich, 2001 ; Roaux, 2007, 2010) On est de plus en plus dans une forme organisationnelle bureaucratique très protectrice pour les acteurs. Mais pourquoi protectrice ? Car chaque échelon va pouvoir déléguer sa responsabilité à l’échelon inférieur. Mais quel est le dernier échelon : les enseignants. Oui mais qui est seul responsable des biens et des personnes ? Le directeur d’école. Comment dès lors le directeur d’école peut-il fédérer toute la communauté éducative autour d’un projet dont il est responsable alors qu’il ne contrôle rien sur personne et ne décide rien ? Conséquences de cette décentralisaton :

La circulaire n° 90-039 du 15 février 1990 officialise ce cadre de travail institutionnalisé pour l’ensemble de la communauté éducative. Chaque établissement a dès lors l’obligation de rédiger « un projet qui définisse les modalités particulières de mise en œuvre des objectifs et programmes nationaux » : le projet d’école pour le premier degré, le projet d’établissement pour le secondaire. Il devient « l’instrument de cohérence de l’action pédagogique », un élément important de « modernisation et de rénovation ».

Les enseignants sont tenus d’être de véritables « acteurs », devant être autonomes, créatifs et responsables au sein d’un collectif prescrit et hétéronome. Par ce collectif « imposé », le législateur espère passer d’une « organisation traditionnelle » du métier à une réorganisation qui valoriserait le travail partagé. Mais le projet d’école reste avant tout un moyen pour l’Etat d’évaluer la bonne application des orientations officielles en supprimant toute innovation, une forme de contractualisation entre l’équipe de l’école et les autorités académiques dans laquelle les enseignants n’ont qu’un rôle de simples exécutants. On trouve également une 2e contradiction : on garde un pilotage pyramidal, avec des établissements qui ne sont pas réellement autonomes.

ORGANISATION de l’Educaton natonale :

c) Un mode projet qui interroge Le pilotage par les résultats s’accentue et les inégalités aussi. Pourtant, on ne s’intéresse pas au vrai problème. A partir des années 2000, on assiste à une montée en puissance des évaluations internationales (PISA, PIRLS) et nationales. Le monde devient une grande classe avec des bons et des élèves moyens. Ces évaluations permettent de mettre en avant la performance du système éducatif et l’efficacité de ses acteurs. Le mode projet est alors réaffirmé. Cependant, le mode projet interroge : « S’agit-il d’une nouvelle administration de l’autorité désormais nettement plus bicéphale - état et instances locales – qui commande à un exécutant, l’établissement ? Ou s’agit-il de l’émergence d’une nouvelle configuration, l’établissement autonome en relations avec plusieurs autorités et partenaires ? Il y a des signes et des casquettes visibles du pouvoir. Mais il y a son exercice concret. Or, il est particulièrement mal connu en ce qui concerne ce type d’organisation que sont les établissements d’enseignement. De quelle autonomie, de quelles capacités d’action disposent-ils ? Alors que la scène est illuminée de projets et de discours du changement et de réformes, que se passe-t-il dans l’obscurité du terrain ? » (Girod de l’Ain,

1990) Ce n’est pas si simple de travailler ensemble....