Strategie e tecniche per il cambiamento PDF

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Teorie e tecniche per lo studio del comportamento...

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APPRENDIMENTO da FUGA e da EVITAMENTO

APPRENDIMENTO DA FUGA Principio che afferma che ci sono determinati Sᶛ la cui rimozione, immediatamente dopo l’emissione di una R, accresce la probabilità di tale R. Simile alla punizione in quanto prevede l’uso di uno Sᶛ aversivo ma la procedura è diversa; nell’ap. da fuga lo stimolo aversivo è presente prima del comp. quindi della R e, viene rimosso immediatamente dopo inoltre, al contrario della punizione che porta alla diminuzione di emissione del comp., l’apprendimento da fuga ne aumenta la probabilità. Un nome alternativo è RINFORZO NEGATIVO (negativo inteso come l’effetto rafforzante della R la quale porta alla rimozione dell’evento aversivo). Può aumentare la comparsa di un comp. MA può indurre alla fuga/evitamento. E’ un’ addestramento preparatorio all’apprendimento da evitamento. APPRENDIMENTO DA EVITAMENTO Principio che afferma che un comp. aumenterà in frequenza se previene il verificarsi di uno stimolo aversivo. Mentre la fuga rimuove uno stimolo aversivo già presente, l’evitamento impedisce del tutto che questo abbia luogo.  Apprendimento da evitamento senza Sᶛ (o apprendimento da evitamento operante libero): meno comune, non coinvolge alcun segnale di avvertimento, noto come evitamento di Sidman  Apprendimento da evitamento con Sᶛ: evitamento che include un segnale di avvertimento che permette all’individuo di discriminare una situazione in cui è imminente l’emissione di uno stimolo punitivo Questo tipo di Sᶛ è anche detto: stimolo di avvertimento, condizionante aversivo o punitivo condizionale. In un apprendimento da evitamento la C immediata sembra essere l’ASSENZA di una conseguenza immediata. INSIDIE Spesso li si applica inconsapevolmente col risultato di rafforzare comportamenti indesiderabili. N.B. Tra fuga ed evitamento è meglio scegliere la seconda ma, prima di essere inserito in una procedura di evitamento, il comp. opportuno dovrebbe essere instaurato per mezzo di un app. da fuga. Nel caso di evitamento è bene usare uno stimolo di avvertimento. Entrambi, come la punizione, vanno usati con cautela ed unitamente, si deve somministrare un R⁺ per la R opportuna. E’ sempre bene spiegare al soggetto le contingenze in atto.

ASSESSMENT COMPORTAMENTALE COMPORTAMENTO BERSAGLIO Deve essere individuato in base alla sua importanza sociale a breve e a lungo termine e definito in modo chiaro, completo e in termini misurabili. DEFINIZIONE E’ la raccolta e l’analisi di dati e informazioni, allo scopo di individuare e descrivere il comp. bersaglio, identificarne le possibili cause, scegliere le appropriate strategie di trattamento per modificarlo e valutare i risultati dell’intervento. LINEE GUIDA   

Stabilire lo scopo principale dell’intervento La persona che attuerà l’intervento Tipo di strumento utilizzato per raccogliere le informazioni

INSIDIE 1. Motivazione: poiché il più delle volte la decisione è presa da altri 2. Mancata comprensione della vera natura del problema 3. Imprecisione della domanda N.B. Con l’assessment NON devo confermare le mie ipotesi ma FALSIFICARE cioè, eliminare-scartare tutto quello che non è. Questo è fondamentale soprattutto in fase di diagnosi. FASI DI UN PROGRAMMA DI MODIFICAZIONE COMPORTAMENTALE Innanzi tutto spieghiamo che un programma di modificazione comportamentale si compone di 4 fasi: 1. Screening: chiarisce il problema (comportamento problema) e stabilisco così chi deve intervenire; ricordarsi la SUPERVISIONE, per quanto un professionista sia bravo una seconda persona mi garantisce una visione più oggettiva. 2. Baseline: determina il livello del comp. prima del programma. E’ importante lavorare sul vero CP. Quello socialmente importante NON su quello che vogliono i genitori. Qui si osserva anche l’ambiente in cui la persona vive perché a volte un comp., avviene in un ambiente o situazione e non in altri. 3. Trattamento: si mette in atto la strategia e si mantiene un frequente monitoraggio durante l’intero periodo di trattamento. 4. Follow-up: valuto la stabilità dei cambiamenti dopo il termine del programma METODI DI MISURA PROCEDURE INDIRETTE DESCRITTIVE Hanno lo scopo di ricavare informazioni in tutte le situazioni in cui è possibile osservare il comp.; si chiede solitamente di ricordare fatti e di formulare considerazioni sulla base delle loro osservazioni. 1. Colloqui con familiari e/o insegnanti 2. Role-playing (ricreare la situazione reale nella quale il CP viene emesso) 3. Automonitoraggio (con alto funzionamento o Asperger) 4. Questionari (anamnestici, checklist di problemi, specifici, scale di valutazione(SSAF, FAST, …))

PROCEDURE DIRETTE DESCRITTIVE Osservazione diretta del comp. e degli eventi ambientali nei setting naturali, fatta da altre persone, senza l’introduzione di alcuna modifica. Si osservano:  Topografia (errore comune è insegnare un comp. e non considerarne la fine es. il saluto)  Quantità (frequenza:utile mettere nel grafico il comp. inadeguato ma anche quello giusto. Durata)  Intensità o forza della risposta  Controllo dello stimolo  Latenza  Qualità:definizione arbitraria, viene discussa in equipe e la specifichiamo noi, non è oggettiva. Possono essere fatte attraverso : 1. ABC CONTINUOS RECORDING: registro episodi del comp. all’interno dell’ambiente naturale per un periodo di tempo predefinito, descrivendo A e C VantaggI: raccoglie informazioni utili e non interrompe la routine Svantaggi: difficile trovare correlazioni, pùò essere fuorviante (rinforzo intermittente) 2. ABC NARRATIVE RECORDING: dati registrati solo quando un comp. viene emesso, registrazione aperta. Svantaggi: non è comoda se non ho tempo, gli A e le C vengono registrate solo per il CP ma non è detto che non avvengano in altri momenti, spesso si trovano descrizioni di stati emotivi e non di eventi osservabili. 3. SCATTERPLOTS: per registrare se il comp. viene emesso più spesso in certi momenti rispetto ad altri. COME??? Si divide il giorno in blocchi di tempo, in ogni blocco si segna il comp. se viene emesso, dopo una settimana si può vedere in quali momenti della giornata è più frequente. Vantaggi: indica il momento della giornata con maggior frequenza Svantaggi: dati poco accurati PROCEDURE SPERIMENTALI Mettono in evidenza gli A e le C che esercitano un controllo sul CP. Valutazione del comp. e della sua funzione tramite l’osservazione diretta in un contesto sperimentale in cui c’è la manipolazione delle variabili ambientali (ASSESSMENT ANALOGO o ANALISI FUNZIONALE SPERIMENTALE) METODI DI REGISTRAZIONE   

Registrazione continua Registrazione ad intervalli Campionamento a tempo

Valutazione dell’accuratezza dell’osservazione (IOR)

ASSESSMENT FUNZIONALE DEFINIZIONE Serie di approcci che tentano di individuare A e C del comportamento che tentino poi di spiegare, la funzione specifica di quel dato comportamento (DIAGNOSI DIFFERENZIALE). METODI 1. Assessment con questionari: da dare alle persone che conoscono il soggetto 2. Assessment osservativo: analisi osservativa e descrittiva degli A e C 3. Analisi funzionale sperimentale: l’analisi differisce dall’assessment funzionale in quanto io qui, manipolo sistematicamente le variabili ambientali per controllare il loro ruolo cioè come A e C che controllano o mantengono certi comp.

ASSESSMENT ANALOGO Sistema di procedure per identificare le cause di un comp. inadeguato e ridurlo attraverso comp. sostitutivi. Classifica il comp. in base alla sua funzione quindi come esso sia supportato o mantenuto. E’ raro, solo se dall’ABC ancora la situazione non è chiara. PROCEDURA: manipolazione diretta e programmata degli stimoli discriminativi, delle OM e delle C in 5 condizioni 1. CONDIZIONE GIOCO CONTROLLO: è la condizione nella quale il CP non si dovrebbe presentare perché non si fanno richieste, meglio osservare in due nel caso ci chieda di giocare con lui. -Il soggetto è libero di muoversi nella stanza piena di giochi, attenzione ogni 30’’, non faccio richieste, il CP viene ignorato, dopo 5’’ dal termine do attenzione al comp. adeguato. -Il terapista comunica che i giochi sono a sua disposizione e anche lui, se vuole. 2. CONDIZIONE DA SOLO: se il CP è emesso in questa situazione significa che esso è auto rinforzante. -Nessuno presente, nessun gioco, applicare solo se si pensa che il rinforzo sa automatico. -Il terapista spiega al soggetto che dovrà aspettare nella stanza per alcuni minuti fino a quando non tornerà a prenderlo 3. CONDIZIONE ATTENZIONE: giochi/attività di basso gradimento, creare condizioni simili a quelle in cui il CP viene emesso, attenzione offerta solo se il CP viene emesso (no, non si fa così,…). -Il terapista dice al soggetto che lui deve svolgere un lavoro mentre lui gioca/lavora. Ignora tutti gli altri comportamenti anche se appropriati.

4. CONDIZIONE COMPITO: compito a tavolino, prompting, compiti semplici -Il terapista spiega che se emetterà il CP il compito verrà sospeso, all’emissione del CP tolgo il lavoro dicendo “non si fa”, nessun tipo di attività e di attenzione per 30’’, ripropongo il lavoro. Lodi verbali se svolge il compito, ignoro gl altri comp. 5. CONDIZIONE ACCESSO A GIOCHI/ATTIVITA’: items preferiti disponibili 2’ prima dell’inizio dell’osservazione, sottrazione items, concesso per 10’’-30’’ contingente all’emissione del CP. Ha come effetto collaterale il rinforzo del CP -Il terapista spiega che i suoi giochi preferiti saranno disponibili solo se emetterà il CP Difficile l’analisi funzionale se un comp. assolve a più funzione; ricordarsi di trattare sempre una funzione alla volta.

COMUNICAZIONE ALTERNATIVA Ed AUMENTATIVA DEFINIZIONE Insieme di simboli ed apparecchiature per la compensazione parziale o totale, temporanea o permanente, di gravi difficoltà nell’emissione di linguaggio parlato.  ALTERNATIVA: sistema o metodo usato quando il linguaggio non si è sviluppato o è stato perso  AUMENTATIVA: sistema o metodo usato come supplemento al linguaggio COMUNICAZIONE FUNZIONALE Una comunicazione risulta funzionale quando: 1. Avviene tra due persone 2. Colui che parla si rivolge all’interlocutore 3. L’interlocutore fa da tramite per accedere ai rinforzatori 4. Si sviluppa prima del linguaggio 5. È bidirezionale Prevede due conseguenze: 1. DIRETTE: richiesta 2. SOCIALI: commento/descrizione-tacts Come prepararsi alla comunicazione funzionale: 1. Non parliamo per lo studente e non preveniamo la comunicazione 2. Controlliamo l’accesso ai rinforzatori 3. Creiamo più opportunità comunicative possibili 4. Creiamo MO 5. Tanti e diversi rinforzatori Come scegliere il sistema di CAA: 1. A seconda delle priorità di apprendimento dello studente 2. Le abilità di partenza del soggetto 3. L’età 4. Le preferenze della famiglia 5. L’ambiente e le persone con cui il soggetto interagisce

PECS Non sviluppa le aree cerebrali del linguaggio (si basa su un processo di abbinamento e non sul recupero di informazioni dalla memoria), non lo limita ma non lo velocizza o aiuta in alcun modo E’ un rinforzatore per chi lo implementa NON adatto con bambini molto stereotipato (possono giocare con le carte) Non sviluppa tutti gli operanti verbali E’ un sostituto del linguaggio

SEGNI Sviluppa e velocizza lo sviluppo delle aree cerebrali del linguaggio

Con bambini piccoli (2 anni) o che hanno molti CP è migliore perché la richiesta è immediata, contingente Imitare NON è un pre-requisito, si imparano lo stesso Ha tutti gli operanti verbali

PECS PROMPT 1. Full prompt fisico 2. Prompt tardato (delay): si aspetta che il soggetto vocalizzi qualcosa dalla consegna della carta (max 3’’) 3. Prompt a 2 : per insegnare l’iniziativa (interlocutore e promoter fisico che sta dietro al bambino) I FASE (apprendimento scambio senza errori)  Uso subito i simboli e non foto perché queste non sono generalizzabili, taglia piuttosto piccola  Non parlare  Il bambino non deve far strada per prendere la carta  Solo l’interlocutore e non il promoter, rinforza il bambino  Se non si sa quale mano è dominante, do il prompt in quella che lui allunga  Non è importante la discriminazione quindi posso usare carte bianche  Il promoter aspetta l’iniziativa del bambino ed elimina i prompt in modo efficace Criterio di acquisizione: è in grado di fare scambi indipendenti per almeno 3/5 rinforzatori con almeno 2 interlocutori, in almeno due posti o situazioni diverse. II FASE (apprendimento della distanza senza errori)  Non c’è il promoter, l’interlocutore svolge tutte e due i ruoli  Uso ancora la carta bianca  Aumento la distanza prima tra operatore e bambino, successivamente tra carta e bambino Criterio di acquisizione: lo studente è in grado di attraversare la stanza per raggiungere l’interlocutore e il libro. III FASE (discriminazione, per prove, apprende dai fallimenti)

III A

III B

I bambini con gravi ritardi di solito si fermano qui

2 immagini, entrambe gradite

2 immagini: 1 oggetto gradito, 1 oggetto neutro o non gradito

Qui si usa la correzione a 4 passi + controllo della corrispondenza

I 2 oggetti tenuti in un’unica mano

Non sono io che do il rinforzo ma è il bambino che dopo avermi dato la carta prende da solo l’oggetto. Se sbaglia la corrispondenza carta/oggetto, vado alla correzione a 4 passi

Quando il bambino sbaglia posso riprovare al massimo 2/3 volte Criterio di acquisizione: 80% degli scambi corretto, si passa alla fase IIIB

1. Indica il simbolo corretto 2. Prompta lo scambio corretto 3. Cambia/fa una pausa 4. Ripete 2/3 cicli di correzione al massimo Criterio di acquisizione: lo studente prende l’oggetto corrispondente al simbolo l’80% delle volte e lo prende anche da dentro il libro

IV FASE Quando il quaderno è pieno di immagini, si aggiungono i verbi d’inizio frase. Il bambino attacca le foto nella “striscia frasi” e lo consegna all’educatore, genitore,… Divisa in 3 passi: 1. Mettere il simbolo del rinforzatore 2. Aggiunger eil simbolo “voglio” 3. Leggere la striscia Criterio di acquisizione: lo studente è indipendente nel costruire e nello scambiare la striscia l’80% delle volte. FASE INTERMEDIA Insegnamento di aggettivi, avverbi, preposizioni,… Funziona come la IIIA e la IIIB V FASE Si insegna a fare richieste in risposta a delle domande. Acquisita l’abilità alterno prove con richiesta e prove spontanee per non far perdere nessuna delle due prove acquisite. Criterio di acquisizione: lo studente fa richieste sia in modo spontaneo sia in risposta a domande. VI FASE TACT; si insegna al bambino a commentare quello che vede. Di poco utilizzo pratico in quanto lo studente è meno motivato a commentare rispetto al richiedere. Criterio di acqusizione: lo studente è in grado di commentare spontaneamente, richiedere spontaneamente, richiedere in risposta a domande, usare verbi e nomi adeguati.

SEGNI RICHIESTE CON I SEGNI  Il soggetto mostra interesse per l’oggetto: 1. Modello 2. Prompt Sfumo: per tempo o per transfer 3. Consegna  Dire la parola almeno 3 volte: al modello, alla richiesta, alla consegna  Non insegnare più di 4/5 segni per volta soprattutto se sono i primi  Scegliere 4/5 segni appartenenti a categorie diverse  Per l’apprendimento sono necessarie dalle 10 alle 20 presentazioni al giorno  Prima si insegnano gli oggetti e dopo le azioni  I segni che usano una mano vanno fatti con la mano dominante  In caso si usino tutte e due le mani, quella dominante è quella che si muove sull’altra mano  Il promoter deve fare il “modello a specchio”  Per i primi segni, evitare topografie simili  Accettare anche approssimazioni  Ripetere la parola 3 volte TACT CON I SEGNI Con una serie di prove transfer veloci passare dalla richiesta alla denominazione dei rinforzatori Correzione dell’errore  Mettere le mani in posizione neutra  Aspetto:1,2,3  Prompt del segno corretto  Verifica del segno con una prova a freddo dopo delle distrazioni Correzione dell’errore nella frase  Mettere le mani in posizione neutra  Aspetto:1,2,3  Prompt del segno corretto  Verifica del SOLO segno sbagliato nella frase

CHAINING

DEFINIZIONE (CONCATENAMENTO) Una catena stimolo-risposta è una sequenza di Sᶛ e di R in cui ciascuna risposta tranne l’ultima, fornisce l’Sᶛ (funziona da rinforzatore) per la risposta successiva e l’ultima risposta è tipicamente seguita da un rinforzatore (S⁺). Una sequenza deve essere eseguita correttamente in un periodo di tempo limitato per produrre rinforzo. Se una risposta è tanto debole da non essere evocata dall’Sᶛ che la precede, non si avrà l’Sᶛ successivo e la catena sarà interrotta; bisogna in tal caso rafforzare la connessione S-R debole attraverso un’efficace procedura educativa. METODI DI INSEGNAMENTO DI UNA CATENA COMPORTAMENTALE 1. PRESENTAZIONE DEL COMPITO TOTALE: lo studente tenta ogni volta tutti i passi della catena dall’inizio alla fine cercando di realizzare l’intero compito; 2. CONCATENAMENTO RETROGRADO: si costruisce la catena gradualmente e in senso inverso a quello in cui essa viene normalmente eseguita cioè, insegno l’ultimo passo, poi l’ultimo concatenato al penultimo e così via fino all’inizio. 3. CONCATENAMENTO ANTEROGRADO: insegno il primo passo, poi il primo e il secondo, e così via. Si è concluso che la presentazione totale del compito ha più vantaggi pratici rispetto alle altre due forme per le persone con ritardo mentale; richiede inoltre minor tempo nella preparazione da parte del trainer. CHAINING, FADING, SHAPING Sono tutte e tre procedure di cambiamento graduale, serve progredire gradatamente al fine di insegnare un nuovo comportamento. Nel chaining si tende a rinforzare sempre più le connessioni S-R ad eccezione che per la presentazione del compito totale (al suo interno si possono usare shaping e fading per sviluppare le risposte). EFFICACIA 1. Analisi del compito: TASK ANALYSIS (la sequenza del compito deve essere scomposta nelle sue singole unità) per facilitare l’addestramento. E’ una scelta soggettiva l’importante è che le componenti siano sufficientemente facili da poter essere apprese senza tante difficoltà in modo tale da far ottenere subito dei risultati e aumentare il rinforzamento e di conseguenza la MO 2. Utilizzo indipendente del prompt: molti clienti sono in grado di utilizzare da soli i prompts (analisi scritta del compito, prompt in forma di immagini, ripetizione di autoistruzioni) 3. Eseguire una prova preliminare usando il modeling invece che limitarsi a spiegarla 4. Iniziare il training: dare la prima istruzione, se il cliente si inceppa sollecitare, se sbaglia correggere l’errore e continuare 5. Utilizzare molti rinforzatori sociali al termine di ogni passo e di altro genere al termine dell’attività. Più aumenta la sua capacità più elimino le lodi 6. Ridurre il prima possibile gli aiuti INSIDIE Spesso si rinforza una risposta inadeguata e si creano così intere sequenze indesiderabili. Capita frequente quando una risposta scorretta ne precede immediatamente una giusta che viene rinforzata. N.B. Una variante del concatenamento anterogrado è detta METODO DELLE COMPONENTI ISOLATE: le diverse parti della catena vengono insegnate separatamente per poi essere combinate per ricomporre l’insieme unitario.

COMPORTAMENTO PROBLEMA o BARRIERA DEFINIZIONE Un comportamento distruttivo e/o pericoloso per l’individuo, gli altri, l’ambiente e che ostacola l’apprendimento e l’interazione sociale. Sono caratterizzati da eccessi o carenze, sono quasi inevitabili. CAUSE Non fanno parte della diagnosi ma sono appresi (non sono adattivi ma funzionali), possono derivare da una limitata abilità comunicativa, difficoltà di apprendimento, autismo. TOPOGRAFIE PREVALENTI     

Aggressività Auto-lesionismo Danno/distruzione ambiente Vocalizzazioni non appropriate Stereotipia

APPROCCIO AI CP I CP non si presentano mai uno per volta, esiste quindi una gerarchia da seguire per affrontarli: si affrontano per primi quelli pericolosi o con frequenza più alta, si affronta un comp. per volta e si insegnano comp. alternativi adeguati. !!!! Se rinforzati aumentano anche se rinforzai inavvertitamente e, conseguenze che crediamo negative possono risultare rinforzanti (le insidie dell’attenzione). POTENZIALI FUNZIONI DI UN CP 1...