Zusammenfassung Fachdidaktik Deutsch PDF

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Überbetonung impliziten Wissens => Gefahr ‚impliziter Blindheit‘ → neue Perspektiven etc. erlernen Praxis allein ist keine lernbedeutsame Kategorie → kein empirisch nachweisbarer Zusammenhang zwischen Dauer der Berufstätigkeit von Lehrkräften, dem Niveau ihres Expertenwissens und ihrem Unterricht...

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Fachdidaktik Deutsch Vorlesung 1

• Überbetonung impliziten Wissens => Gefahr ‚impliziter Blindheit‘ → neue Perspektiven etc. erlernen • Praxis allein ist keine lernbedeutsame Kategorie → kein empirisch nachweisbarer Zusammenhang zwischen Dauer der Berufstätigkeit von Lehrkräften ihrem Unterrichtserfolg • Relevanz explizitem Wissen als Reflexionswissen „vor und nach dem Können“ • Empirische Evidenz: Zusammenhang von theoretischem Wissen und gelingender beruflicher Prax

„Kultur der Distanz“ (Neuweg 2005b) • Entlastung vom Handlungsdruck • Reflexion von Mustern und Traditionen → z.B. Neueinordnung, Weiterentwicklung • Erwerb von Hintergrundwissen • Einüben eines wissenschaftlichen Denkstils: Fragen stellen, Zweifeln, Argumentieren

Deutschdidaktik als „praktische Wissenschaft“ „Eine praktische Wissenschaft kann lehren:“ • Wissen im Handlungsfeld [...] • Wissen über die Schüler [...] • Wissen über das Gegenstandsfeld (Unterrichtsinhalte, z.B. Satzinterne Großschreibung) Zu beantwortende Fragen: Wozu nehmen wir an wissenschaftlicher Lehrerbildung Teil, wozu trägt Deutschdidaktik bei

Vorlesung 2

1. Wie werden Menschen zu (Nicht-)Lesern? 2. Wie kann der Deutschunterricht die Leseentwicklung unterstützen

Sozialisation: Grundidee: Persönlichkeitsentwicklung durch produktive Auseinandersetzung des Individuums mit s wechselseitige Beeinflussung von Individuum und Umwelt → Individuum setzt sich selbst mit Umwelt auseinander → Umwelt nimmt Einfluss auf Inividuum • Individuum = aktive Rolle in Persönlichkeitsrolle, kann soziale Rahmenbedingungen verändern Sozialisationskonzept nach Hurrelmann: „Es geht [Im Sozialisationskonzept] nicht nur um das Hineinwachsen des Menschen in gesellschaftlich Anforderungen und Normen, sondern stets auch um deren subjektive (Re-)Konstruktion, um die aktiv Veränderung der eigenen Entwicklungs- und Handlungsbedingungen durch das Individuum – bis hin z

Mediensozialisation als Lernvoraussetzung • YouTube = Leitmedium und digitaler Kulturort von Jugendlichen → warum? • Unterhaltung • Wissenserweiterung, Verstehen schulischer Themen (Lernvideos) ◦ Dient der Wiederholung von Themen, die im Unterricht nicht verstanden wurden ◦ Hausaufgaben, Vertiefung des Wissens, Vorbereitung/Nachbereitung von Prüfungen → zeigt, dass im Unterricht vieles nicht so gut erklärt ist → zeigt, woher Schüler ihr Wissen beziehen → als Lehrperson ist es wichtig, sich mit der Mediensozialisation der Schüler auseinander zu setzen, w • Lerneffekt für den Unterricht (wie wird der Stoff z.B. im Video vermittelt) • Welche Inhalte werden zu den gerade unterrichteten Themen im Netz vermittelt

Lesesozialisation – literarische Sozialisation Lesesozialisation Lektüre schriftsprachlicher Texte (literarischer und Sachtexte) in unterschiedliche → Zieldifferenz: Lesekompetenz, d. h. Erreichen der schriftsprachlichen Rezeptionsfähigkeiten im weit Literarische Sozialisation: Rezeption von Literatur jeder Medialität (Bücher, Theaterstücke, PoetryS im Medium der geschrieben Sprache ist) → Zieldifferenz: Erwerb Literarischer Bildung, d. h. Kenntnis literarischer Traditionen, literaturbezog

• Kommentar in Tageszeitung: Lesesozialisation: ◦ Schriftsprachliche Rezeptionsfähigkeiten gefordert • Roman: zwischen Lesesoz. und literarischen Soz.: ◦ Schriftsprachliche Rezeptionsfähigkeit gefordert ◦ Trägt zur literarischen Bildung bei (Roman = lit. Text) • Theaterinszenierung in literarischen Soz.: ◦ Wird nicht gelesen ◦ Schauen, hören, genießen ◦ Trägt zur literarischen Bildung bei Zu beantwortende Fragen • Sie können die Begriffe Sozialisation, literarische Sozialisation, Lesesozialisation, Mediensozialisat Beziehung setzen • Sie können erklären, warum es für Sie als Deutschlehrer*in wichtig ist, über die Mediennutzung un der Schüler*innen Bescheid zu wissen

Lesesozialisation als Ko-Konstruktion – Sozialisationsprozesse 1 Wie werden Menschen zu (Nicht-)Lesern? Erklärungsansätze 2 Wie kann der Deutschunterricht die Leseentwicklung unterstützen? !

• Wechselwirkung zwischen individuellen Handel und sozialer Rahmenbedingungen →“Mehrebenen-Erklärungsstruktur ! Modell der Ko-Konstruktion:

Erklärungsmodell „Unerwartete Leser“

Zu beantwortende Fragen • Sie können erklären, was damit gemeint ist, wenn (Lese-) Sozialisation als ein Prozess der Ko-Ko bezeichnet wird. • Sie können Beispiele nennen, an denen dieser Prozess der Ko-Konstruktion deutlich wird. • Sie können Beispiele für Sozialisationsprozesse unter Rückgriff auf das Modell der Ko-Konstruk

Familie, Schule, peers- Sozialisationsinstanzen 1. Wie werden Menschen zu (Nicht-)Lesern 2. Wie kann der Deutschunterricht die Leseenetwicklung unterstützen Sozialisationsinstanz Familie: • Familie nicht nur als die früheste, sondern auch die wirksamste Instanz der Lesesozialisation • aktuelle Befunde zum Einfluss des Elternhauses auf Mediennutzung und Lesen: z.B. KIM-Studie 2 Mediennutzungsverhalten von Kindern zwischen 6 und 13 Jahren • Soziale Herkunft als maßgeblicher Einflussfaktor von Lesekompetenz in Deutschland • KIM Studie 2018:! Steigerung der Mediennutzung von Kindern (mit zunehmenden Alter) • Je höher der Bildungsabschluss der Eltern, desto geringer ist Mediennutzung (v.a Fernsehen) de Wichtigste Bedingungs- Faktoren familiärer Lesesozialisation: • soziale Einbindung des Lesens → Lesen ist gelebte Praxis • Gespräche und prä- und paraliterarische Kommunikation → mündlichen Umgang mit ästhetisch vorstrukturierter Sprache (Märchen, Sprachspiele etc.) • Leseverhalten der Eltern Vorlesen, prä- u. paraliterarische Kommunikation fördern • phonologische Bewusstheit → Fähigkeit, Aufmerksamkeit auf formale Eigenschaften v. Sprache zu richten (gesprochene Sprach wahrnehemen) • Vertrautheit mit konzeptioneller Schriftlichkeit → Schriftsprache • Wissenserwerb • lektürebezogene Grafikationserlebnisse → Relevanz für Literaturunterricht? • Einbindung des Lesens, z.B. durch Gespräche über Literatur Sozialisationsinstanz Schule:

Sozialisationsinstanz peers: • zentrale Sozialisationsinstanz im Jugendalter; zugleich: → Lesekrise“ am Ende der Kindheit • Leseorientierung in den Cliquen liefert Beitrag zur Erklärung von Lesefreude: „Zeig mir deine Cliqu • Besuchte Schulart und Geschlechtszugehörigkeit der peers als relevante Variablen • Aber: Korrelationen sind keine Kausalitäten Zu beantwortende Fragen • Sie können Familie, Schule und peers als Instanzen der Lesesozialisation nennen und ihre jeweilig einordnen. • Sie wissen, welche Bedingungsfaktoren günstig für die Lesesozialisation in der Familie sind, und si den Deutschunterricht ableiten. • Sie können begründete Vorschläge machen, wie der Deutschunterricht die Lesesozialisation unter

Vorlesung 3

- Literarische Texte eröffnen einen Deutungsspielraum („Sich auf die Unabschließbarkeit des Sinnbildu - eigene Erfahrungen aus Literaturunterricht prägen eigene Überzeugungen - dieser Deutungsspielraum ist für Lehrpersonen eine Herausforderung; es sind zwei unangemessene V Mehrdeutigkeit im LU zu beobachten: Maximale Öffnung des Unterrichts: Beliebigkeit Engführung: z.B. Vorgabe „richtiger“ Deutungen „Eine spezifische Kompetenz literarischen Verstehens ist die Fähigkeit, plausible Interpretationen herz extremer Verknüpfungsdichte, systematischer Unbestimmtheit, Indirektheit und Mehrdeutigkeit.“

Merkmale literarischer Texte - Informationsdichte: Annahme semantischer Relationen zwischen verschiedenen Textstellen - Unbestimmtheit: Auslassen von Informationen, die vom Leser nicht zweifelsfrei zu ergänzen sind, z.B etc.einer literarischen Figur (zu unterscheiden von referenzierter Unterspezifikation!) - Indirektheit: Andeutung statt direkter Bezeichnung des Gemeinten z.B. Vergleich, Metaphorik, persp eindeutig auflösbar - Mehrdeutigkeit: Möglichkeit mehrerer plausibler Verknüpfungen, Anreicherungen, Sinnzuschreibun Verstehensmöglichkeiten“

Literarisches Lernen (Spinner) - Abgrenzung von der Debatte um die Förderung und Überprüfung von Lesekompetenz - Prämissen: Relevanz literarischer Texte für Schülerinnen und Schüler Spezifische Verstehensanforderungen literarischer Texte aufgrund textseitiger Merkmale daraus resultierend: spezifische literarische Lernprozesse Gemeinsame Merkmale von Literatur unterschiedlicher Medialität - Ziel: Förderung literarischer Kompetenz - „Elf Aspekte literarischen Lernens“ als Weg zur Förderung literarischer Kompetenz

Elf Aspekte literarischen Lernens (Spinner) - Subjektive Involviertheit und genaue Wahrnehmung miteinander ins Spiel bringen - Sprachliche Gestaltung aufmerksam wahrnehmen

Vorlesung 4

Textverstehen als Konstruktionsprozess

Ein Modell des Textverstehens

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Diagnose und Förderung von Lesekompetenz Bildungsstandards Bildungsstandards konkretisieren fachspezifische Kompetenzen, die Lernende zu einem bestimmten erreicht haben sollen (für Deutsch: Primarstufe/Kl. 4, Hauptschulabschluss/Kl. 9, Mittlerer Schulab Hochschulreife). • Verknüpfung von Kompetenzorientierung und Outputorientierung (länderübergreifende Vergleich • Normative und empirische Perspektive auf Kompetenzen • Entwicklung von Kompetenzstufenmodellen • Modellierung von Kompetenzen als erwerbbare lernerseitige Dispositionen zur Lösung fachspezifi Kompetenzbegriff nach Weinert Kompetenzen sind „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeit Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitsch Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“. Motivationale und Volitionale Kompetenz • Lesemotivation: „Ausmaß des Wunsches oder der Absicht, in einer bestimmten Situation einen sp Schiefele 2004, 102) • Volition: übernimmt die Koordination bzw. Steuerung von Handlungsaspekten mit Blick auf das H Schwierigkeiten (u. a. Motivationskontrolle, Aufmerksamkeitskontrolle, Emotionskontrolle, Initi 38, nach Kuhl 1996) Probleme • Herausforderungen an die Forschung, z. B.: Was ist literarische Kompetenz? • Wissenschaftliche Debatten über Stellenwert der Kompetenzorientierung: Instrumentalisierung v Ungleichgewicht zwischen Sozialisation und Individuation? • Verkürzungen der Kompetenzorientierung im Unterricht aufgrund von Outputorientierung Zwischenbilanz • Die Perspektive zu fragen, was Schülerinnen und Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt ihrer Sc können und woher eventuelle Defizite rühren, ist prinzipiell ein Gewinn. • Lehrerinnen und Lehrer – angehende und bereits praktizierende – müssen wissen, was für Konzep stecken. Nur so kann einer verkürzten Rezeption und Umsetzung entgegenge- steuert werden.

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Lesekompetenzbegriff entsprechend dem angelsächsischen literacy-Konzept, d. h. Lesen als Basisqu Verständnis von Lesekompetenz: „Lesekompetenz (Reading Literacy) heißt, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesell- schaftlichen Leben te al. 2001, 80) 2009: Erweiterung der Lesekompe- tenz-Definition von PISA um Leseengagement u. Le Kontext: • Zielsetzung: Messung von Leseleistungen im internationalen Vergleich → Konzentration auf messbare Teilleistungen beim Lesen, d. h. auf kognitive Prozesse • Texte: kontinuierliche und nicht- kontinuierliche (Diagramme, Tabellen etc.) • „umfassende Palette verschiedener Leseanlässe“ (Naumann et al. 2010, 25)

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Ein didaktisches Lesekompetenzmodell: Hintergrund (1) Lesesozialisationsforschung: - Wie werden Kinder zu Lesern? Wie lässt sich diese Entwicklung fördern? - Warum ist Lesen wichtig (Zielbestimmung/ Wirkungen des Lesens)?

) Trias der lesebezogenen Bildungsnormen: - Lesen als Mittel zur rationalen Selbstbestimmung - Lesen als existenzielle Persönlichkeitsbildung - Lesen als Erlebnisgenuss

E Normative Leitidee gesellschaftlich handlungsfähiges Subjekt, d.h. keine Beschränkung auf nützliche Kompetenzen zur Alltagsbewältigung, sondern Betonung der Persönlichkeitsentwicklung (ästhetische und sprachliche Sensibilität, Moralentwicklung, Empathie Fremdverstehen, Teilhabe am kulturellen Gedächtnis usw.) -> Annahmen über Wirkungen speziell literarischen Lesens

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Vorlesung 5

Leseanforderungen als Einflussfaktor von Textverstehen

Aufgaben im Fokus der Deutschdidaktik - Aufgaben als aktueller Forschungsgegenstand in anderen Fachdidaktiken (M, DaF/DaZ) - „PISA-Aufgaben sind anders“ (Köster 2002; Köster 2003); Einführung zentraler Lernstandserheb um geeignete Aufgabenformate zur Überprüfung fachspezifischer Kompetenzen im DU - Kognitiv anregende Aufgaben als wichtiger Einflussfaktor bei der Förderung von Kompetenzen (vg „Lernanreize“): Diskussion um geeignete Lernaufgaben für den Deutschunterricht - Zentral: Unterscheidung zwischen Lern- und Leistungsaufgaben!

Zur Untersuchung von Lern- und Leistungsaufgaben „Während Aufgaben in der Leistungssituation die Leistungsfeststellung organisieren, um Lernerfolg zu erheben, sind Aufgaben in der Lernsituation Teil der Interaktion zwischen Lehrer und Lernern. D Aufgabe in Lernsituationen häufig zu Partial- und Zwischenlösungen führen, die in der Lerngruppe werden, also auf Anschlusskommunikation angewiesen sind.“

Warum ist die Aufgabenschwierigkeit relevant? - in der Leistungssituation: Welche Teil- kompetenz stellt der Aufgabenbearbeiter unter Beweis, und - in der Lernsituation: Welche Aufgaben sind für meine Lernenden angemessen schwierig, d. h. anre - das Einschätzen von Aufgabenschwierigkeiten bereitet Lehrenden Probleme: Lehrplanexperten fü Schwierigkeit von Textverstehensaufgaben im Rahmen von PISA 2000 nicht korrekt und nicht d

Kriterien für die Einschätzung der Schwierigkeit von Textverstehen o Empirische Lösungshäufigkeit o Theoretische Kriterien (mit empirischer Fundierung): - Entscheidungsspielraum - Integrationsgrad - Präzisionsgrad (vgl. Artelt et al. 2004) o Wichtig: Leser und Text als Einflussfaktoren von Aufgabenschwierigkeit! Schwierigkeitsbestimmende Merkmale - Entscheidungsspielraum („Offenheit“): Grad der Determiniertheit von Ausgangssituation, Prozes - Integrationsgrad („Komplexität“): Anzahl der zur Aufgabenlösung relevanten Variablen (Textste ihrer Vernetztheit; textintern außerdem: Entferntheit der relevanten Informationen voneinande - Präzisionsgrad: Grad der nötigen Genauigkeit bei der Aufgaben- und Textlektüre (fokussierend od

Entscheidungsspielraum/ Offenheit

Aufgaben und Textver

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- „task as plan“: Lernaufgaben laut individueller Unterrichtsplanung, Lernaufgaben in Lehrwerken - „task in process“: Lernaufgaben im tatsächlichen Unterrichtsverlauf „Die Analysen aus der TIMSS-Videostudie zeigen, dass diese Differenzierung zwischen der Wahl der Implementation der Aufgabe sinnvoll ist, da es ein typisches Merkmal des deutschen Mathematikun komplexe Aufgabenstellungen im Unterricht engschrittig durchzuarbeiten [...].“

Sicht- und Tiefenstrukturen von Unterricht - Sichtstrukturen von Unterricht: beobachtbare Aktivitäten und Organisationsformen - Tiefenstrukturen: relevant für „kognitive und motivationale Veränderungen“ beim Lernen Erhebung z. B. über die Beschreibung des Potenzials der Lerngelegenheiten zur kognitiven Aktivieru - Wichtig: kein einfacher Zusammenhang zwischen Sichtstrukturen und der Qualität der Lernproze - „Vielmehr deuten die Ergebnisse darauf hin, dass die Qualitäten der Umsetzung verschiedener Org entscheidend sind.“

Kognitives Aktivierungspotential Kognitive Aktivierung beschreibt „einen fachlich anspruchsvollen Unterricht [...], der Schüler zum einer elaborierten Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand anregt“ - „erwies sich empirisch als ein robuster Prädiktor für den Lernzuwachs von Schülerinnen und Sch - gilt als ein zentraler Gradmesser für Unterrichtsqualität - zur Spezifikation für den Literaturunterricht Als kognitiv aktivierend gelten... o Komplexe Aufgaben o Aufgaben, die erkennbar an das Vorwissen der SuS anknüpfen o Aufgaben, die Bekanntes infrage stellen o Aufgaben, die die neue Verknüpfung bekannter Sachverhalte oder die Anwendung von Bekanntem o Unterrichtsgespräche, die die Lernenden zur selbstständigen Überprüfung der Gültigkeit ihrer Lö o Ermunterung zur Erläuterung unterschiedlicher Lösungswege o Förderung der kognitiven Selbstständigkeit

Vorlesung 6

Kompetenzbereich im Fach Deutsch gemäß KMK- Bildungsstandard

Wichtige Unterscheidung: Konzeptionalität und Medialität Unterscheidung von Konzeptualität und Medialität sprachlicher Äußerungen: - Medialität: Art und Weise der Übermittlung (Dichotomie: mündlich vs. schriftlich) - Konzeptionalität: Grad der Nähe bzw. Distanz (Kontinuum: Sprache der Nähe - Sprache der Dista

Sprache der Nähe, Sprache der Distanz

Unterrichtsbeispiel - Inhaltsangabe in Klasse 7 Gliederung der Stunde o Einführung/Vorbereitung (Plenum) ¤ Kurzinformation zu Textsorte und Autor (LV) ¤ Textvortrag (LV) und Sammlung von Schüleraussagen zum Text („Was war ungewöhnlich?“ ¤ kurze Textzusammenfassung durch einen Schüler ¤ Vorgabe von Merkmalen einer Inhaltsangabe, ArbeitsauPrag an die SuS o Arbeitsphase ¤ Verfassen der Inhaltsangabe (Einzelarbeit), ¤ gegenseitiges Feedback der SuS (Partnerarbeit) o Auswertung (Plenum) Wo liegt das Problem? „Für das Schreiben einer Inhaltsangabe sind (...) interpretaEve Bedeutungszuschreibungen und ein Durchschauen der narraEven Gestaltung bereits erforderlich.“ „(...) die Besonderheit vieler ästheEscher Texte und Medienprodukte (besteht) darin, dass sie den Handlungszusammenhang und die HandlungsmoEve der Figuren unbesEmmt lassen“

Aufgabenstellung 1. Ganz genau lesen 2. Zu den Stichpunkten an der Tafel kurze Notiz machen 3 Kurz zusammenfassend aufschreiben

Stichpunkte an der Tafel („H - Hauptpersonen - Haben die Personen miteinande - Wie wird das Problem gelöst? Wie geht die Geschichte aus?

A - Allgemeines Ziel: Vermittlung von Schreibkompetenz als zielgerichtetem, situationsadäquatem u geschriebener Sprache - Integrativer Anspruch: ¤ Verknüpfung des Schreibens mit anderen Kompetenzbereichen ¤ Einbettung v. Schreibaufgaben in Handlungszusammenhänge - Schreibprozessorientierung: ¤ Förderung der Fähigkeit zur erfolgreichen Bewältigung der Teilprozesse beim Schreiben (Fo ¤ Gezielter Einsatz des Schreibens als Mittel des Denkens (epistemisch- heuristisches Schreib - Entwicklungsperspektive: Schreibenlernen als sukzessive Erweiterung und Verbesserung besteh

Schreibprozess als Forschungsgegenstand - Ende der 1970er Jahre: kognitionspsychologische Schreibprozess Forschung als neuer Forschungs - Fragestellung: Welche Prozesse laufen beim Schreiben im Kopf eines (Experten-)Schreibers ab? - Didaktisches Interesse an dieser Frage: Wissen über kognitive Schreibprozesse als Grundlage für d - Schreibprozess: mentale und materielle Teilprozesse der Wahrnehmung der Schreibaufgabe bis zu

Schreiben als Problemlöseprozess

Ein verbreitetes Modell des Schreibprozesses (Hayes/Flower)

Perspektive de Was tun Schreib Schreibaufgaben Deskriptive Pers Nicht berücksi - Entwicklungsp

Vorlesung 7

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face- to- face Kommunikation

Kommunikationsbedingungen beim

Anforderungen beim Schreiben

Ein Schreibkompetenzmodell - Integration von Pr - Konzentration auf Teilkompetenzen - Didaktische Perspe

Aspekte der Schreibentwicklung „Schreibalter“ als zentraler Einflussfaktor „Die Entwicklung der Schreibkompetenz ist im Wesentlichen eine Funktion der S des biologischen Alters.“

g Schreibentwicklung hängt von verschiedenen Einflussfaktoren ab (vgl. Feilke 20 o Sozialisation für die Schule vgl. Dehn 1999: Schreiben vollzieht sich als Umgang mit Mustern (Gelesenes, Vorgelesenes, Bild Schreiben ist immer an Kontexte gebunden (Kontexte des Denkens, des Formul o Kognitive Entwicklung o Spracherwerb

Schreibentwicklung als zunehmende Entfaltung vom Unvollkommen Prozessperspektive - v...