Zusammenfassung verschiedener Didaktiken PDF

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Zusammenfassung des gesamten Kurses...

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Didactica Magna: Die Magna didactica wird gemeinhin als erstes großes Werk der Pädagogik überhaupt bezeichnet. Ihr Autor, Johann Amos Comenius, beschrieb sein Werk als "Didaktik des Lebens", deren Ziel es sei "allen alles zu lehren". Der Hintergrund dieses hohen Anspruches ist in der zeitgenössischen Sichtweise, dass nur ein gebildeter Mensch überhaupt Mensch sei zu suchen. Comenius vertrat damit einen Ansatz der optimistischen Anthropologie, die in jedem Menschen etwas Gutes sieht und dies generell für ausbau(bildungs-)fähig hält. Parallel dazu sollte die Didactica magna als Leitfaden dienen, um in angenehmer Lernatmosphäre einen hohen Lernertrag bei den Schülern zu erzielen. Lerntheoretische Didaktik: (Berliner Modell) (nach Heimann,Otto und Schulz) Das Berliner Modell möchte helfen, unter Berücksichtigung der je unterschiedlichen Bedingungen und Situationen, zu sinnvollen Entscheidungen über das „Warum“, „Wohin“, „Was“ und „Wie“ in einer Gruppe zu kommen. Es gibt Hilfen zur Analyse und Planung einzelner Schritte und zur nachträglichen Reflexion und Auswertung von Arbeitseinheiten oder Gruppenstunden. Durch systematische Unterrichtsanalysen auf empirischer Basis stellte Heimann sogenannte „formale Konstanten“ (auch Kategorien) des Unterrichts fest, die zeitunabhängig in jedem Unterricht vorkommen. Die so ermittelten Unterrichtsfaktoren könnten bei der Planung von Unterricht als Richtschnur dienen. Heimann bestimmte sechs solcher Konstanten in zwei Feldern: zwei Bedingungsfaktoren (Bedingungsfeld) o anthropologisch-psychologische Voraussetzungen und o persönliche sozial-kulturelle Voraussetzungen aller Beteiligten  vier Entscheidungsfaktoren (Entscheidungsfelder) o Absichten/Ziele o Inhalte/Gegenstände o Methoden/Wege o Mittel/Medien Bedingungsfaktoren Die anthropologisch-psychologischen oder anthropogenen Voraussetzungen der Teilnehmer  Welchen Lernhintergrund haben die einzelnen SchülerInnen?  Welchen Entwicklungsstand haben die Einzelnen?  Welche Einstellung/Motivation, Aufnahmebereitschaft?  In welchem Lebensraum leben sie, und was ergibt sich daraus (Einstellungen, Fähigkeiten. Lernstile)?  Vorerfahrung aller Beteiligten?  Wie ist die Zusammensetzung der Gruppe, wer führt, hat Einfluss? Wie ist das Klima?  Wie ist das Verhalten und die Beziehung der Teilnehmer und Lehrer untereinander?(d. h. die der Mitglieder und die der Lehrkraft)  Welche Interessen haben sie vermutlich? Die sozial-kulturellen Voraussetzungen aller Beteiligten  Wo findet das Treffen statt?  Welche räumlichen Bedingungen gibt es?  Wie viel Zeit steht zur Verfügung?  Was ist sonst noch unverändert vorgegeben?  Wer hat von außen welche Einfluss- und Kontrollrechte ? (z. B. Hausmeister stellt Strom ab)  Wie alt sind sie, in welcher Entwicklungsstufe, Männer und/oder Frauen (Jungen/Mädchen)?  Was erwarten die Einrichtung/Schule, die Eltern, die Gesellschaft?  Welches Konzept liegt der Einrichtung/Schule zugrunde? Entscheidungsfaktoren  Die Absichten und Ziele, die angestrebt werden: o Was möchte ich (möchten wir) erreichen? Worum geht es? o Woher kommen diese Ziele, wie begründen sie sich? o Wie „passen“ diese Ziele auf den Bedingungsrahmen, auf unser aller Voraussetzungen? o Sind diese Ziele denkbar, oder müssen sie im Blick auf Bedingungen und Voraussetzungen verändert werden?  Die Inhalte/Gegenstände, um die es geht: o Um welche Inhalte geht es? o Passen diese Inhalte zu den Zielen und umgekehrt? 

Wie genau müssen die Inhalte gefüllt werden (eingegrenzt/ausgeweitet), damit sie nicht an den Voraussetzungen der Beteiligten vorbeigehen? o Gibt es Widersprüche zum Bedingungsrahmen? Die Methoden sind der Weg, auf dem die Inhalte angegangen und die Ziele erreicht werden können. o „Wenn ich die Voraussetzungen der Beteiligten und den Bedingungsrahmen bedenke und mir die angestrebten Ziele und Inhalte vergegenwärtige, welche Ideen habe ich dann, wie ich dieses erreichen könnte?“ o Welche Schritte finde ich? o Was könnte ich tun, sagen, anbieten? Wie den Inhalt aufbauen, strukturieren oder darbieten? o Müsste ich eventuell meine Zielstrebungen ändern, weil ich keinen Weg finde, wie ich sie erreichen kann; oder ändere ich meine Inhaltsentscheidungen oder den Bedingungsrahmen oder meine Voraussetzungen? (indem ich mir z. B. zu einer Sache mehr Informationen beschaffe) Die Mittel, die Medien, die ich brauche, wenn ich diesen Weg gehen will: o Habe ich diese Mittel/das Material, oder muss ich den Weg ändern, weil sie mir nicht zur Verfügung stehen? (Z. B.: Mir fehlt ein Dia-Projektor und ich wollte Bilder zeigen.) o Passen die Medien zu den Voraussetzungen der Teilnehmer, den Zielen, den Inhalten usw? o

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kritisch-konstruktive Didaktik: (nach Klafki) Der bildungstheoretische Ansatz Klafkis wurde intensiv diskutiert und stark kritisiert. Die Frage der unterrichtsmethodischen Vorbereitung wird bei ihm kaum thematisiert, Kritiker sprechen daher oft von einer "Feiertagsdidaktik" (vgl. Berliner Modell). Auch politisch-gesellschaftlich kritisierte ihn die 68Studentenbewegung als zu konservativ, bürgerlich orientiert und die herrschenden Verhältnisse stabilisierend. Hinzu kamen sozialwissenschaftliche und didaktische Argumente gegen seinen Ansatz. Diese nahm Klafki in einer Neufassung seiner Didaktik auf (nun mit sieben Fragen), die kritischkonstruktive Didaktik. "Konstruktiv" ist sie, weil sie nicht mehr nur in vorgegebenen institutionellen und curricularen Rahmenbedingungen Vorschläge macht, sondern Möglichkeiten ermitteln, entwerfen und erproben soll, um Lehr- und Lernprozesse zu verbessern. Sie ist aber keine konstruktivistische Didaktik. Neubestimmung von Allgemeinbildung [Bearbeiten] In Anknüpfung an Jan Amos Komenský (Johannes Comenius) ("omnes, omnia, omnino") und die Aufklärung ist Bildung für Klafki eine Allgemeinbildung in einem dreifachen Sinn:  für alle: sie richtet sich an alle und führt zur Forderung nach Chancengleichheit  allseitig: Ziel ist eine vielseitige Interessen- und Kompetenzentwicklung. Das erweitert den Lernbegriff, o der einerseits kognitives, soziales und emotionales Lernen einschließt und dieses nicht nur ergebnis- und produktorientiert, sondern auch prozessorientiert versteht, o der andererseits sich nicht nur auf den klassischen Bildungskanon beschränkt, sondern auch moderne Themen im Interesse von Kindern und Jugendlichen aufgreift. Unterricht soll damit die vergangene und gegenwärtige Kultur weitergeben und die künftige vorwegnehmen.  durch das Allgemeine: Klafki versteht didaktisch darunter "epochaltypische Schlüsselprobleme unserer kulturellen, gesellschaftlichen, politischen, individuellen Existenz", die anhand der Friedensfrage, der Umweltfrage, der Frage nach gesellschaftlich produzierter Ungleichheit, der Frage nach der Interkulturalität, der Frage nach neuen Medien und der Frage nach der Ich-Du-Beziehung im Unterricht behandelt werden. Allgemeinbildung zeichnet sich des Weiteren durch drei weitere Aspekte aus, durch welche Allgemeinbildung als selbsttätig erarbeiteter und personal verantworteter Zusammenhang dreier Grundfähigkeiten verstanden wird:  Selbstbestimmungsfähigkeit: umfasst die eigenen und persönlichen Lebensbeziehungen und Sinndeutungen im zwischenmenschlichen, beruflichen, ethischen und religiösen Bereich  Mitbestimmungsfähigkeit: jeder einzelne soll die Fähigkeit erwerben, an gesellschaftlichpolitischen Verhältnissen zu partizipieren und verantwortlich damit umzugehen  Solidaritätsfähigkeit: der Anspruch auf Selbstbestimmung und Mitbestimmung ist nur dann zu rechtfertigen, wenn der Versuch unternommen wird, für die Rechte jener einzutreten, welche über diese Rechte nicht verfügen Zu den Grundfähigkeiten einer Person mit Allgemeinbildung gehören ebenso folgende Kompetenzen:  Kritikbereitschaft und -fähigkeit einschließlich der Selbstkritik  Argumentationsbereitschaft und -fähigkeit

Empathie: also die Fähigkeit, die Sichtweisen und Perspektiven anderer zu erfassen und adäquat auf diese einzugehen  Denken in Zusammenhängen oder "vernetzendes Denken" Als eines der ersten Kompetenzmodelle ist dieses Konzept in deutsche erziehungswissenschaftliche Diskussion eingegangen. Erreichen von Allgemeinbildung durch epochaltypische Schlüsselprobleme [Bearbeiten] Um Allgemeinbildung zu erreichen, muss Bildung "im Medium des Allgemeinen anhand von epochaltypischen Schlüsselproblemen stattfinden. Zu diesen zählen Frieden, Umwelt, Leben in der einen Welt, Technikfolgen, Demokratisierung, gerechte Verteilung in der Welt, Gleichberechtigung/Menschenrechte und Glücksfähigkeit. Sie sind nicht vollständig und veränderbar. Bildung muss vielseitig in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten stattfinden. Hierzu zählt der lustvolle, verantwortliche Umgang mit dem Körper, kognitive Möglichkeiten, handwerklich-technische Möglichkeiten, ästhetische Wahrnehmungs-, Gestaltungsund Urteilsfähigkeiten,... Mit der Allgemeinbildung werden Einstellungen und Fähigkeiten (Kompetenzen) wie Kritikbereitschaft und -fähigkeit, Empathie, vernetztes Denken,... erreicht, die über einzelne Schlüsselprobleme und Interessens- sowie Fähigkeitsdimensionen hinausreichen. Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung [Bearbeiten] Als Leitfaden für die Vorbereitung von Unterricht schlägt Klafki in der Kritisch-konstruktiven Didaktik, analog zu den fünf Didaktischen Grundfragen, einen Katalog von sieben Aspekten vor, den er zum "(Vorläufigen) Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung" zusammenfasst und um eine Bedingungsanalyse ergänzt [2]: 1. Gegenwartsbedeutung 2. Zukunftsbedeutung 3. exemplarische Bedeutung 4. thematische Struktur 5. Erweisbarkeit und Überprüfbarkeit (anhand der epochalen Schlüsselprobleme) 6. Zugänglichkeit bzw. Darstellbarkeit 7. Lehr-Lern-Prozessstruktur (als methodische Struktur) 

Bildungstheoretische Didaktik (nach Klafki): Zur bildungstheoretischen Didaktik gelangte Klafki, nachdem er sich seit den 1950er Jahren mit dem traditionellen Widerspruch zwischen materialen (Bildungsinhalte, die so wichtig sind, dass Schüler sie lernen müssen) und formalen (Verhalten und Handlungsformen, die für Schüler wichtig sind) Bildungskonzepten historisch-systematisch auseinandergesetzt hatte. Er versuchte beide Theorien miteinander zu verbinden durch die kategoriale Bildung. Kategoriale Bildung [Bearbeiten] Nicht jeder Bildungsinhalt hat auch Bildungsgehalt. Um herauszufinden, was lehrenswert ist, nennt Klafki folgende drei Auswahlprinzipien:  das Elementare: einfache und grundlegende Sachverhalte, die über sich hinausweisen  das Fundamentale: Grunderfahrungen und grundlegende Einsichten der Wahrnehmung der Welt  das Exemplarische: das Typische, der Einzelfall, der für eine große Auswahl eines Sachgebiets mit gleicher Struktur steht. Fünf didaktische Grundfragen (Didaktische Analyse) [Bearbeiten] Klafki verlangt vom Lehrer in der Vorbereitung des Unterrichts die Beantwortung der Frage, welchen Wert der geplante Unterrichtsinhalt für die Schüler hat. Hierzu hat Klafki fünf Leitlinien definiert: 1. Exemplarische Bedeutung ("Was können die Schüler mit dem heute Gelernten anfangen?"): Auf welchen allgemeinen Sachverhalt, welches allgemeine Problem lässt der spezifische Inhalt schließen? 2. Gegenwartsbedeutung ("Was bedeutet es für die Schüler heute?"): Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt im Leben der Schüler, welche Bedeutung soll er - vom pädagogischen Gesichtspunkt aus gesehen - darin haben? 3. Zukunftsbedeutung ("Was wird der Inhalt für die Schüler morgen bedeuten?"): Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Schüler? 4. Struktur des Inhalts ("Was ist die Struktur meines Inhalts?"): Welches ist die Struktur des (durch Frage 1 und 2 in die spezifisch - pädagogische Sicht gerückten) Inhalts? 5. Zugänglichkeit ("Wie bringe ich es bei, welche Eselsbrücken gibt es?"): Welches sind die besonderen Fälle, Phänomene, Situationen, Versuche, in oder an denen die Struktur des jeweiligen Inhalts den Kindern dieser Bildungsstufen, dieser Klasse interessant, fragwürdig, zugänglich, begreiflich, "anschaulich" werden kann?

konstruktivistische Didaktik: Die Konstruktivistische Didaktik versteht das Lernen als Prozess der Selbstorganisation des Wissens, das sich auf der Basis der Wirklichkeits- und Sinnkonstruktion jedes einzelnen lernenden Individuums vollzieht und damit relativ, individuell und unvorhersagbar ist. Bei der konstruktivistischen Didaktik ist zu beachten, dass es unterschiedliche Richtungen gibt. Neben radikal-konstruktivistischen Denkweisen gibt es auch den soziokulturellen Konstruktivismus, wie er vor allem von Kersten Reich vertreten wird. Die folgende Darstellung folgt u.a. dieser Orientierung. Eine Lehrkraft sollte möglichst reichhaltige, multimodale, interessante und kommunikationsorientierte Umgebungen schaffen, welche die subjektiven Erfahrungsbereiche ansprechen und gleichzeitig neue 'Rätsel' enthalten, die pragmatisch, interaktiv und kreativ zur Selbstorientierung einladen. Beispielsweise: Fachübergreifender Unterricht verstärkt die Zusammenarbeit der Schüler untereinander. Die Kunst des Lehrens besteht darin, zwischen der ursprünglichen Wirklichkeitskonstruktion des Lernenden (seiner aus Deutungsmustern bestehenden Lebenswelt) und derjenigen, die wissenschaftlich und gesellschaftlich gerade als konsensfähig gilt, eine Kette von optimalen Diskrepanzen oder Dissonanzen vorzusehen, die die Lernenden als Erwartungswiderspruch (Perturbation = Verstörung) erleben und über Versuch und Irrtum produktiv überwinden wollen (re/de/konstruieren, vgl. Konstruktivismus (Lernpsychologie)). Thesen für eine konstruktivistische Didaktik  Didaktik ist nicht mehr Theorie der Abbildung, Erinnerung und richtiger Rekonstruktion des Wissens und Wahrheit, sondern konstruktiver Ort möglichst eigener Weltfindung  Didaktik weist auf offene Verfahren inhaltlicher und beziehungsmäßiger Vermittlungsperspektiven hin  Lernen ist unverfügbar, es kann von außen nur angeregt werden. Zehn Grundannahmen Zehn Grundannahmen der modernen Wissenspsychologie (vgl. u.a. Meixner/Müller [2]) 1. Wissenserwerb erfolgt konstruktiv in Abhängigkeit von Vorwissen, Wahrnehmung, Handlungskontext und Affektlage. 2. Wissenserwerb verläuft individuell unvorhersehbar entlang eines unabgeschlossenen Kontinuums von Stadien des Interimswissens. 3. Wissenserwerb kann nicht determiniert, sondern nur gelenkt werden, da Wissen selbstorganisierend und emergent ist. 4. Wissen ist im Idealfall miteinander vernetzt und daher produktiv, flexibel und fachübergreifend transferfähig. 5. Wissen ist seinem Wesen nach sinn- und bedeutungsstiftend, also sprachlich fundiert und als Deutungswissen rekonstruierbar. 6. Wissen ist dynamisch und befindet sich progressiv wie regressiv in ständigem Umbau, der auch träges und fossiliertes Wissen erzeugt. 7. Wissen ist sozial ausgehandelt und situiert. 8. Wissen erwächst aus Problemlösesituationen und führt zu routinierten Lösungsstrategien wie zu einer allgemeinen, kreativen Problemlösekompetenz in jenen Domänen, für die der Lerner zu einem Experten wird, der funktional handeln kann. 9. Wissen hat eine anthropologische Dimension, die sich etwa in einer Ethik, Wahrnehmungsfähigkeit und Gedächtnisbildung niederschlägt, die nicht mit der "Computermetapher" der Kognition oder des 'programmierten Lernens' in Einklang steht. 10. Wissensvermittler verstehen sich daher als Gestalter effektiver Lernumgebungen und versuchen, die Lerner in bestimmte Domänen der Expertenkultur einzuführen. Konstruktivistische Aspekte am Beispiel Lernen durch Lehren Lernen durch Lehren (LdL) hat sich in allen Schultypen und allen Fächern bewährt, vor allem aber im Fremdsprachenunterricht. Eine Vertiefung und Intensivierung des Lernprozesses wird durch die Übernahme von Lehrfunktionen durch Schüler angestrebt.[3] Merkmale der konstruktivistischen Didaktik, die für LdL zutreffen, sind folgende Aspekte:  Der Aufbau von Wissen erfolgt bei LdL sozial ausgehandelt und situiert.  Die Wissenskonstruktion erwächst aus Problemlösesituationen und führt zu routinierten Lösungsstrategien wie zu einer allgemeinen, kreativen Problemlösekompetenz in jenen Domänen, für die der Lerner zu einem Experten wird.  Bei LdL versteht sich der Lehrer als Gestalter effektiver Lernumgebungen und versucht die Lerner in bestimmte Domänen der Expertenkultur einzuführen (siehe auch Lehrer-SchülerVerhältnis)....