Lernskript Interkulturelle Bildung PDF

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Thema Interkulturelle Bildung zur Vorbereitung auf das Staatsexamen in Schulpädagogik (Aufgabenbereich 3)...

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Interkulturelle Bildung und Erziehung 1. Relevanz des Themas - KMK: - Vor dem Hintergrund einer durch Globalisierung, Migration und Fluchtbewegungen ausgelösten kulturellen Pluralisierung der heutigen Gesellschaft einerseits und der vermehrt auftretenden Ausländerfeindlichkeit in Verbindung mit Ausschreitungen muss interkulturelle Bildung und Erziehung sowie der Erwerb interkultureller Kompetenzen bereits in der Schule bzw. Grundschule eine wichtige Rolle einnehmen - Aus diesen gesellschaftlichen Entwicklungen ergeben sich Herausforderungen und Fragen für Bildung und Erziehung, auf die die Schule reagieren und Antworten finden muss -

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Eine besondere Herausforderung der pädagogischen Arbeit stellt der Umgang mit den heterogenen Lernvoraussetzungen der SuS dar, die unter anderem vom Migrationshintergrund determiniert werden (Felbrich & Stanat) So besitzen Kinder mit Migrationshintergrund oftmals erschwerte Lernausgangslagen, da sie vermehrt aus sozial schwachen Familien stammen und oft eingeschränkte Deutschkenntnisse aufweisen (Felbrich & Stanat)

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Ergebnisse von internationalen Schulleistungsstudien (PISA, IGLU/PIRLS) zeigen eine ausgeprägte Benachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem, welche sich durch geringe Bildungschancen äußert (Felbrich & Stanat)

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Jedoch sollte die Schule auch angesichts der sozio-kulturellen Vielfalt eine gleichberechtigte Teilhabe an Bildung ermöglichen sowie Chancen für den größtmöglichen Bildungserfolg eröffnen (KMK)

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So erklärt die KMK interkulturelle Bildung als Querschnittsaufgabe von Schule

2. Situation von Kindern mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem (Felbrich & Stanat)

2.1 Repräsentation von Kindern mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem -

besondere Herausforderung der pädagogischen Arbeit an Grundschulen: Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen der SuS

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die unterschiedlichen Lernausgangslagen erfordern eine differenzierte Förderung

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erschwerte Lernausgangslagen von Kindern mit Migrationshintergrund 

Herkunft oft aus sozial schwachen Familien

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oft eingeschränkte Deutschkenntnisse

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Das Schulsystem hat bislang zu wenig auf die sprachliche Heterogenität der SuS reagiert (wenig Unterstützung des Spracherwerbs)

Gründe: -

Lange Zeit wurde nicht erkannt, dass Deutschland ein Einwanderungsland ist (die Politik ging davon aus, dass viele Ausländer nur vorübergehend in Deutschland bleiben und dann wieder in ihr Herkunftsland zurückkehren).

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Bis 2005 erhielten nur Personen mit ausländischer Staatsbürgerschaft Migrationsstatus  Personen mit dt. Staatsbürgerschaft, die aber in einem anderen Land geboren sind oder deren Eltern aus einem anderen Land stammen, wurden nicht registriert  keine Förderung für diese Personengruppe trotz erschwerter Bedingungen

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Zahlen aus dem Jahr 2007: 15,4 Mio Menschen mit Migrationshintergrund (19% der Gesamtbevölkerung), davon aber nur 9% ohne deutsche Staatsbürgerschaft

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Bei den Kindern und Jugendlichen ist der Migrantenanteil deutlich höher als in der Gesamtbevölkerung (IGLU ermittelte 2006 einen Anteil von 26% bei den Viertklässern

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Es ist davon auszugehen, dass die Zahlen weiter steigen werden

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Daten des deutschen Mikrozensus aus dem Jahr 2007: 

Anteil in der Gruppe der 10-15-Jährigen: 28%



Anteil in der Gruppe der 5-10-Jährigen:



Anteil in der Gruppe der unter 5-Jährigen: 34%

30%

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Für den Bildungsverlauf von Kindern mit Migrationshintergrund ist der Zeitpunkt der Zuwanderung bedeutsam: Je früher die Förderung beginnen kann, desto bessere Bildungschancen haben die Kinder

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Daten aus IGLU 2001 

nur 5% der Viertklässler sind erst im Laufe der GS-Zeit nach D eingewandert



14% sind im Ausland geboren, aber schon vor Beginn der GS-Zeit nach D eingewandert

 Die überwiegende Mehrzahl der Kinder besucht schon von Beginn der 1. Klasse an eine deutsche Grundschule, sodass gute Voraussetzungen für die Förderung dieser Kinder im Bildungssystem gegeben sind

2.2 Kompetenzen von Kindern mit Migrationshintergrund am Ende der Grundschulzeit

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Seit der Teilnahme Deutschlands an internationalen Schulleistungsstudien kann die Bildungsbeteiligung von SuS mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem anhand empirischer Befunde ausgewertet werden. (Hornberg)

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Ergebnisse aus PISA und IGLU: Der Leistungsrückstand von Kindern am Ende der GSZeit in der Lesekompetenz sowie dem math. und naturwiss. Grundverständnis ist relativ groß (z.B. im Lesen 48 Punkte Rückstand, was etwa dem Lernzuwachs von einem Schuljahr entspricht) (Hornberg)

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Die Differenzen sind bei den Viertklässlern (IGLU) jedoch noch nicht so groß wie bei den 15-Jährigen

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Aber im Vergleich zu anderen Staaten sind die Disparitäten schon in der Grundschule stark ausgeprägt

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Allerdings muss berücksichtigt werden, dass auch andere Indikatoren einen Einfluss auf den Bildungserfolg haben, nämlich 

sozioökonomischer Status (z.B. Berufsschicht der Eltern)



kulturelles Kapital der Familie (z.B. Bildungsabschlüsse der Eltern, Bücher im Haushalt)

 beides zusammen macht etwa 27 Punkte Leistungsrückstand aus -

Doch selbst bei vergleichbarem sozioökonomischem Status und kulturellem Kapital der Familie haben Kinder mit Migrationshintergrund einen Leistungsnachteil gegenüber deutschen Mitschülern (im Lesen immer noch 21 Punkte Rückstand)  Es ist nicht aufgeklärt, wie diese Benachteiligung zustande kommt

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Dieser Leistungsnachteil hat sich über die Jahre zwar sowohl bei IGLU als auch bei PISA über die Jahre verringert

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v.a. in der Lesekompetenz steigerten sich die Leistungen der Kinder mit MH um 26 Punkte, während die Leistungen der Kinder ohne MH gleich blieben (Hornberg)

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Ursachen für das schlechte Abschneiden von Kindern mit Migrationshintergrund

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entscheidende Hürde: Beherrschung der dt. Sprache



mangelnde Sprachförderung in Deutschland  Leistungsrückstand von Kindern mit fehlenden Sprachkenntnissen ist größer als in anderen Teilnehmerstaaten

Fazit: -

Die Befunde bestätigen, dass Kinder mit Migrationshintergrund, aber auch allgemein Kinder aus sozioökonomisch schwachen Familien im Bildungssystem benachteiligt sind (Hornberg) Es muss die Frage nach den Bedingungen und Mechanismen gestellt werden, die Kinder mit Migrationshintergrund besonders benachteiligen

3. Begründungen für Interkulturelles Lernen (Staatsinstitut für Bildungsqualität und Schulforschung) Die Gründe sind geordnet nach dem Stellenwert, der ihnen von den befragten Lehrkräften beigemessen wird: Frage: „Bitte geben Sie an, in welcher Hinsicht Sie dem interkulturellen Lernen welches Gewicht beimessen“ -

Im Hinblick auf ein friedliches Zusammenleben mit anderen Nationen (1) Zum Abbau von Vorurteilen (2) Zur Förderung von Verständnis und Toleranz für andere Sprachen und Kulturen (3) Zur Verbesserung der Integration der Kinder nichtdeutscher Muttersprache (4) Vor allem in den ersten Jahren wesentlich (KIGA, Vorschule) (4) Weil auch die Kinder nichtdeutscher Muttersprache später in Deutschland leben werden (4) Zur Bereicherung der eigenen Kultur / des eigenen Horizonts (7)

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Wegen des hohen Ausländeranteils in Deutschland (7)

 Alle Aspekte werden als sehr wichtig, wichtig oder eher wichtig erachtet  Ausländische Lehrkräfte messen allen Aussagen eine noch höhere Bedeutung zu als die deutsche Klassenlehrkraft

4. Definitionen - In der Fachliteratur treten seit 1970 die Begriffe Interkulturelles Lernen, Interkulturelle Kompetenz, Interkulturelle Bildung, Interkulturelle Erziehung, Interkulturelle Pädagogik nebeneinander auf (Wiater) Bei der interkulturellen Erziehung „geht es grundsätzlich um die Frage, wie Kindern und Jugendlichen mit soziokultureller und sprachlicher Vielfalt in der gemeinsamen Schule zur Mündigkeit verholfen werden kann“ (Wiater)

„Interkulturellen Erziehung hat die gemeinsame Erziehung von Menschen aus verschiedenen Kulturen, mit verschiedenen Sprachen, Religionen und Weltanschauungen zum Ziel“

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(Sandfuchs)

Der Unterschied zur sog. Ausländerpädagogik liegt darin, dass interkulturelles Lernen nicht nur von den Migranten (Ausländern) erwartet wird, sondern auch von der ansässigen Bevölkerung (Sandfuchs) Adressaten interkultureller Erziehung sind nicht nur ausländische SuS, sondern alle SuS sind im integrierten Klassenverband in den Prozess wechselseitiger Bereicherung durch kulturellen Austausch einzubeziehen. (Krüger-Potratz) Die von den Minderheiten zu leistenden Lern- und Anpassungsleistungen sind dabei bedeutend größer als die der Mitglieder der Mehrheitskultur (Sandfuchs)

Interkulturelle Erziehung soll die Minderheiten- und Mehrheiten-Gruppen „auf Formen eines vernünftigen Umgangs miteinander“ (Nieke) in einer multikulturellen Gesellschaft vorbereiten

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Außerdem ist interkulturelles Lernen für alle Altersgruppen notwendig und muss daher lebenslang stattfinden (Sandfuchs)

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Aufgrund dieser hohen Bedeutung ist Interkulturelle Pädagogik „ein Teilgebiet der EWS, das sich mit den theoretischen Prämissen, bildungspolitischen Vorgaben, pädagogischen Konzepten und pädagogischer Praxis im Kontext von ethnischer, kultureller und sprachlicher Heterogenität auseinandersetzt“ (Auernheimer zit. nach

Hornberg)

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Die KMK fordert die Schule auf, pädagogische Handlungskonzepte für den Umgang mit Vielfalt zu entwickeln und umzusetzen, beispielsweise die Beschäftigung mit Sprache und Mehrsprachigkeit im Fremd- oder Herkunftssprachenunterricht, internationale Schulpartnerschaften und das gemeinsame Lernen in allen Fächern Durch die Umsetzung dieser Handlungskonzepte sollen die SuS interkulturelle Kompetenz erwerben. Ziel und Zweck dieser Handlungskonzepte ist, dass die SuS interkulturelle Kompetenz erwerben.

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Interkulturelle Kompetenz stellt eine „Kernkompetenz für das verantwortungsvolle Handeln in einer pluralen, global vernetzten Gesellschaft“ dar

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Interkulturelle Kompetenz meint neben der Auseinandersetzung mit anderen Sprachen und Kulturen „vor allem die Fähigkeit, sich selbstreflexiv mit den eigenen Bildern, welche man von Anderen hat, auseinanderzusetzen sowie die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen für die Entstehung solcher Bilder zu kennen und zu reflektieren“ (KMK)

5. Das Kulturverständnis der Interkulturellen Erziehung (Sandfuchs) - Kultur meint ein System von Kenntnissen, Werten und Haltungen, die einer Gesellschaft gemeinsam ist und deren Lebensweise ausmacht (Inglehart) -

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„Kultur 1) wird erlernt, 2) ist Quelle des Selbstbewusstseins und Selbstverständnisses 3) sowie Basis der Persönlichkeitsentwicklung“ Für Erziehung bedeutsam: Die in der Kindheit erworbenen kulturellen Orientierungen bleiben im weiteren Verlauf des Lebens erhalten und werden kaum abgewandelt

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Interkulturelles Lernen kann auch in der Schule nur dann gelingen, wenn die SuS anderer Kultur und Muttersprache wesentliche Elemente ihrer Herkunftskultur für sich erhalten und frei leben können – das gilt vor allem für ihre Religion bzw. Weltanschauung und ihre Muttersprache.

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Das Lernen der Kultur ist zentraler Gegenstand der Pädagogik Interkulturelles Lernen in multikulturellen Gesellschaften schließt neben dem Erlernen der eigenen Kultur auch die Konfrontation der Lernenden mit für sie fremden kulturellen Orientierungen ein

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Das wissenschaftliche Paradigma der Kulturanthropologie, welches besagt, dass 1) Kulturen als prinzipiell gleichwertig und 2) als jeweils „relativ, d.h. nur aus sich heraus zu betrachtende, geglückte Anpassung einer Bevölkerung an ihre Umwelt“ (Greverus) zu verstehen sind, muss berücksichtigt werden Das Bestehen kultureller Wertunterschiede sowie deren Analyse wird dabei nicht geleugnet Für die Beschäftigung mit dem Fremden ist das Annehmen der Gleichwertigkeit der Kulturen unbedingt notwendig

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Auch Wiater betont, dass Kulturen zwar unterschiedlich bewertet werden können, aber grundsätzlich gleichwertig sind

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Das Paradigma der Kulturanthropologie besagt zudem, dass Menschen verschiedener Kulturen voneinander lernen können und erst das Fremde bzw. die Differenz die Grundlage für das Erkennen der eigenen Identität gebe (Luhmann; Speck-Hamdan)

6. Entstehung der Konzepte interkultureller Erziehung in Deutschland (Hornberg) 1. Phase: Vorläufer der interkulturellen Erziehung: Ausländerpädagogik (1960) - Entstanden als Reaktion auf die 1960 wachsende Zahl von Gastarbeiterkindern - Sie reflektiert eine Doppelstrategie, welche von der europäischen Union und der deutschen KMK vorgegeben wurde: o Integration der ausländischen Kinder und Jugendlichen in die deutsche Schule auf Zeit  Konsequenz für die Schulpraxis: Einführung von sog. Auffang- oder Vorbereitungsklassen für ausländische SuS, um sie an die deutsche Sprache und das deutsche Schulsystem heranzuführen o Erhalt der Nähe zur Herkunftskultur mit dem Ziel der Rückkehrfähigkeit in die Herkunftsländer  Konsequenz für die Schulpraxis: außerunterrichtlicher muttersprachlicher Ergänzungsunterricht zum Erhalt der Beherrschung der Herkunftssprache -

Maßnahmen der Ausländerpädagogik orientierten sich an der Defizithypothese: Nicht die deutsche Schule ist unzulänglich auf die zugewanderten vorbereitet, sondern die zugewanderten auf den Besuch der deutschen Schule, insbesondere aufgrund unzureichender Sprachkenntnisse

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Dementsprechend wurden kompensatorische Erziehungsmaßnahmen für Migrantenkinder gefordert, zum Beispiel spezieller Förderunterricht zur Verbesserung der Deutschkenntnisse

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In diesem Sinne wurde auch von einer sog. Assimilationspädagogik gesprochen

2. Phase: Kritik an der Ausländerpädagogik (1970) - Kritische Hinterfragung der Defizitzuschreibung und Anbahnung eines Perspektivenwechsels: Es soll nicht nur von den zugewanderten SuS gefordert werden, sich zu assimilieren (anzupassen), sondern das deutsche Bildungssystem darf nicht mehr von ethnischer, kultureller und sprachlicher Homogenität als Normalfall ausgehen und solle stattdessen der Heterogenität im Schulalltag begegnen und sich an die individuellen Lernausgangslagen anpassen - Hohmann identifizierte Ende der 1980er Jahre zwei Hauptströmungen innerhalb der interkulturellen Erziehung und Bildung: o Begegungsorientierte Ansätze: „Im Zentrum steht die Vielfältigkeit der Kulturen in einer Gesellschaft, ihre Differenzen und die Forderung, diese anzuerkennen und als Bereicherung wahrzunehmen“  Die SuS sollen lernen, Vorurteile kritisch zu hinterfragen und Respekt vor anderen Kulturen zu entwickeln o Konfliktorientierte Ansätze: Im Zentrum stehen „gesellschaftliche Strukturen und ihr Beitrag zur Herstellung und Überwindung von Differenz und Benachteiligungen von Menschengruppen und Individuen“  Der Unterricht soll Diskriminierung thematisieren und kritisch reflektieren  Bekämpfung von Vorurteilen, Rassismus, Diskriminierung, Ethnozentrismus (Hohemann) -

Wiater: Die unterschiedlichen kulturellen Prägungen der SuS sollen nicht durch Assimilation und Adaption nebeneinander gestellt werden, sondern die sprachliche Vielfalt sollte als wertvoll erachtet werden und die Diversität der Kinder als Möglichkeit der Emanzipation für alle

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„Bei der Interkulturellen Erziehung in der Schule gehe es um ein Miteinanderlernen, ein Voneinanderlernen und ein Füreinandereintreten“ (Wiater)

3. Phase: Konzepte der Interkulturellen Pädagogik und des Interkulturellen Lernens (1980 und 1990) - Die 1980er und 1990er Jahre waren geprägt von Konzepten der Interkulturen Pädagogik und des Interkulturellen Lernens -

Auernheimer: Formulierung von 4 Grundannahmen der interkulturellen Erziehung und Bildung:

Im Rahmen interkultureller Erziehung und Bildung …

1) Zurückweisung von Vorstellungen von Ethnizität und Kultur, welche „überdauernde Wesenseigenschaften“ beschreiben wie bspw. Pünktlichkeit bei Deutschen  Verständnis von Ethnizität und Kultur: dynamisch, heterogen, offen, sozial konstruiert 2) Aufzeigen struktureller Benachteiligung von ethnisch-kulturellen Minderheiten sowie „Anerkennung und Gleichheit“ als Grundprinzipien, die Zustimmung finden 3) Ablehnung der Festlegung von Menschen auf ihre ethnische Zugehörigkeit  stattdessen Entwicklung von pädagogischen Konzepten und einer Schulpraxis, die das individuelle „Aushandeln von Lebensentwürfen“ ermöglicht 4) Ziel der Interkulturellen Pädagogik: Befähigung aller am Bildungsprozess Beteiligten zur „Selbstreflexion, zur Reflexion eigener kulturgebundener Präferenzen und Wahrnehmungsmuster“

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Ausländerpädagogik Ausländer und Andersartigkeit als Problem Defizite (v.a. sprachliche) Belastung für Gesellschaft Durch Ausgleich der Sprachdefizite: bessere gesellschaftliche Integration (Assimilation: einseitige Anpassung der Migranten an bestehende Verhältnisse) Förderung, Kompensation der Defizite nötig

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Interkulturelle Pädagogik Verschiedene Aspekte von Heterogenität: Kultur, soziale Herkunft, Geschlecht zentral: Identität, Individualität Unterrichtskonzept „Differenzhypothese“: an Stelle der Betonung fehlender deutscher sprachlich-kultureller Kenntnisse  Hervorhebung kultureigenen Kenntnissen Anstatt Assimilation: Anerkennung Ziel: Interkulturelle Begegnung + Verstehen

7. Theoretische Grundlagen der Interkulturellen Erziehung 7.1 Leitmotive der Interkulturellen Erziehung (Auernheimer) 

Leitende Idee der interkulturellen Pädagogik ist eine multikulturelle Gesellschaft.

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Diese basiert auf den Prinzipien der Anerkennung und Gleichheit.

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Prinzip der Anerkennung: o = Grundstein der interkulturellen Pädagogik o Anerkennung von Merkmalen der Identität sowie von Inhalten und Formen der kulturellen Prägung eines jeden Individuums

o Volle Anerkennung impliziert die Überprüfung des kulturellen Selbstverständnisses der Dominanzgesellschaft (Honneth 1994, S. 198) 

Prinzip der Gleichheit: o muss sich mit Rassismus auseinandersetzen, da alle Arten von Rassismus diesen Grundsatz verletzen o Der Gleichheitsgrundsatz ist das treibende Motiv antirassistischer Erziehung.

4 Leitmotive

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I.

Eintreten für die Gleichheit aller ungeachtet der Herkunft

II.

Haltung des Respekts für Andersheit

III.

Befähigung zum interkulturellen Verstehen

IV.

Befähigung zum interkulturellen Dialog

 Leitmotive liefern Kriterien für die Wahl der Teilziele, Inhalte und methodische Zugänge. Zudem implizieren sie Prinzipien pädagogischen Handlungen.

7.2 Ziele Interkultureller Erziehung und Bildung a) Ziele zum Interkulturellen Lernen (Staatsinstitut für Bildungsforschung und Schulqualität) Sowohl den deutschen Klassenlehrkräften (KL) als auch ausländischen Lehrkräften (ALKe) wurden Ziele zum Interkulturellen Lernen vorgelegt, die sie im Hinblick auf ihre Bedeutung beurteilen sollten. Bei der B...