Psicología del Desarrollo I. Resumen Tema 8. 2ª Evalución PDF

Preview

Summary

CAPITULO 8. EL DESARROLLO INTELECTUAL DURANTE LA INFANCIA.l. INTRODUCCIÓNGran parte del progreso intelectual que se produce en los primeros años puede verse como el proceso por el que el niño llega a categorizar las cosas en función de las semejanzas y diferencias percibidas, estableciendo asimismo ...

Description

CAPITULO 8. EL DESARROLLO INTELECTUAL DURANTE LA INFANCIA. l. INTRODUCCIÓN Gran parte del progreso intelectual que se produce en los primeros años puede verse como el proceso por el que el niño llega a categorizar las cosas en función de las semejanzas y diferencias percibidas, estableciendo asimismo cómo se relacionan entre sí las categorías construidas. Este logro es de suma importancia, ya que atañe a una de las principales funciones que se atribuyen a los conceptos y su desarrollo, la categorización, cuyo papel resulta especialmente significativo en las primeras etapas del desarrollo de la inteligencia. Como ha destacado Delval (1994/96), la principal tarea del niño en su desarrollo cognitivo inicial es conseguir «organizar» el mundo que le rodea, a fin de entenderlo y poder desenvolverse adecuadamente dentro del mismo. En este sentido, el trabajo de la inteligencia sería el de ir encontrando «unidad» dentro de la «diversidad» de los estímulos que se perciben y lo que permanece» dentro de los continuos cambios y «transformaciones» que experimentan las cosas; es decir, el niño debe descubrir las constancias y principios generales que gobiernan la realidad -lo que Piaget llamaba invariantes cognitivas*- e ir construyendo paralelamente los esquemas y procedimientos necesarios para interactuar eficazmente con ella. «Lo esencial del desarrollo intelectual es la organización del mundo, construyendo una imagen suya, y al mismo tiempo la construcción paralela de los procedimientos para organizarlo, que constituyen lo que entendemos por inteligencia. El mundo va cobrando un sentido cada vez más preciso y paralelamente aumentan las posibilidades de actuar sobre él.» (De/val, 1994, pág. 311).

En consecuencia, puede decirse que el desarrollo conceptual (es decir, la formación de las categorías o clases con las que organizar la experiencia) y el desarrollo operacional (la abstracción de los principios lógicos que subyacen a las relaciones observadas), no son sino distintos planos de un mismo proceso por el que se va construyendo la inteligencia1 Al menos, esto así en la teoría piagetiana sobre el desarrollo intelectual, enfocado en última instancia como un desarrollo operacional. Como sabemos -por varios de los capítulos precedentes-, para Piaget el niño progresa a través de una serie de estadios en los que, a partir de su experiencia con el medio, va construyendo estructuras cognitivas (esquemas) progresivamente más complejas y adaptativas. Este proceso se inicia con muy limitados recursos de partida (un escaso conjunto de destrezas sensoriomotoras y algunos reflejos rudimentarios), pero prospera de forma espectacular con el surgimiento de la función simbólica* (hacia el final del segundo año), esto es, la capacidad de crear representaciones mentales acerca de objetos y sucesos no presentes. De hecho, para Piaget es justamente con esta capacidad como se inicia el verdadero pensamiento, al posibilitar formas de representación que trascienden las categorías meramente perceptivo-motoras del periodo sensoriomotor, propiciando el desarrollo de la categorización propiamente «conceptual». Pero este tránsito no es repentino e inmediato, sino que está marcado por el propio desarrollo «operacional»; es decir, el paso a la inteligencia representacional supone simplemente el inicio de un conjunto de trasformaciones lentas y sucesivas por las que el niño ira reelaborando -reconstruyendo- en el plano de la representación, lo ya adquirido el

plano sensoriomotor (el objeto, el espacio y el tiempo, las categorías perceptivas, etc.), hasta desembocar en el pensamiento operatorio, esto es, la capacidad de realizar operaciones mentales*. De hecho, Piaget consideró esta reconstrucción como una única etapa intermedia -entre la sensoriomotora y la de las operaciones formales-,que se prolongaría desde los 2 a los 11-12 años, aproximadamente2 , si bien la describió según dos fases características: una preparatoria (de los 2 a los 7 años), dominada por la representación simbólica, pero todavía pre-conceptual, el denominado periodo preoperatorio; y una segunda etapa, propiamente operatoria (de 7 a 11-12 años), caracterizada ya por un pensamiento conceptual y lógico, aunque sólo aplicado a lo concreto, el periodo de las operaciones concretas. En lo que sigue, pues, presentaremos de forma necesariamente resumida lo más relevante en torno a estos dos importantes periodos del desarrollo intelectual, según la teoría piagetiana. 2. PRECONCEPTOS Y PENSAMIENTO PREOPERATORIO En torno a los dos años, el niño ya es muy hábil manejando objetos, se desplaza sin problemas por el entorno familiar, sabe responden múltiples juegos, y cómo actuar para alcanzar lo que desea. Sin embargo, no es capaz de explicar cómo hace todas esas cosas. Esto comienza a cambiar con el uso del lenguaje y otras formas de representación que le permiten ir tomando «conciencia» de las situaciones y de sus propias acciones. Dicho de otro modo, la inteligencia meramente perceptiva y práctica comienza a volverse representativa, simbólica. 2-1. Inteligencia simbólica y egocentrismo intelectual

Piaget encontró manifestaciones de esta nueva inteligencia no sólo en el lenguaje, sino también en la formación de imágenes, la imitación diferida, el dibujo y el juego simbólico; y de ahí que considerara todas ellas sólo como «medios» diversos al servicio de una única capacidad y función: la denominada función simbólica o semiótica, que permite al niño referir mentalmente el objeto (significado) mediante algo que le sustituye (significante). En este sentido, conviene ahora recordar dos aspectos claves por cuanto marcan el inicio de ese tránsito hacia la inteligencia representativa. Imitación e imágenes: En primer lugar, destacaremos la importancia de las «imágenes» (mentales), como primera forma de auténtica representación simbólica. Durante el periodo sensoriomotor, el niño ya utiliza ciertas «guías perceptivas» de modo referencial (p. ej., con la sola vista del biberón deja de llorar anticipando que su hambre se verá saciada); pero no son auténticos significantes, puesto que no están desconectados o diferenciados de aquello que refieren; esos «indicios» o «señales» (como los llamaba Piaget) vienen a ser sólo «una parte» del significado y, por consiguiente, han de entenderse sólo como un precedente funcional de los auténticos significantes, cuya primera forma está en las «imágenes». Las imágenes mentales, al permitir evocar cada objeto en su ausencia, lo sustituyen completamente; y, en este sentido, suponen la separación de la propia percepción del objeto (se hacen «simbólicas»); lo que, asimismo, implica la disociación definitiva entre significantes (imágenes) y significados (objetos), y, por tanto, la auténtica «representación simbólica». En segundo lugar, es necesario recordar el papel que en esta disociación Piaget atribuye a la «imitación diferida». Como ya sabemos, la «imitación» es considerada como

principal manifestación y producto del desarrollo de la «acomodación», dado que, como «reproducción» de un hecho externo, de un modelo, supone el ajuste pasivo del sujeto al objeto (recordemos a Lucienne, abriendo y cerrando la boca al intentar abrir la caja de cerillas. Pero cuando esta imitación se «interioriza», se hace mental -como necesariamente ocurre en la «imitación diferida»-, sirve para representar el modelo/objeto no presente (significado), con lo que proporciona al niño sus primeros significantes. Las imágenes son, precisamente, la forma que toman estos primeros significantes, como réplicas reducidas, aproximadas -esquemáticas- que sustituyen -que imitan- al objeto o a la acción ausentes. En definitiva, es esta capacidad de «imitación interna» la que permite la elaboración de las imágenes como sustitutos (símbolos) de los objetos percibidos (significados), quedando ambos aspectos claramente diferenciados.

Pensamiento egocéntrico o «no socializado» Hemos recordado estas ideas porque son las que permiten entender el egocentrismo* intelectual que caracteriza esencialmente el pensamiento del niño preoperatorio en la primera parte de este periodo (aproximadamente entre los 2 y los 5 años), pues es cuando de hecho alcanza su máxima expresión. Esto significa básicamente, que el niño reconstruye el mundo sólo a partir de sí mismo, imponiéndose -por decirlo así- sobre la propia realidad material y sobre el resto de las personas de su entorno. Aún no tiene una clara conciencia de que, como «sujeto», es diferente de los «objetos» externos que percibe; y, por otro lado, tampoco es capaz -o, más bien, no siente la necesidad-, de «ponerse en el lugar de las otras personas», como evidencia, por ejemplo, su incapacidad para coordinar perspectivas espaciales (recuérdese su fracaso en la «tarea de las tres montañas». La razón es sencilla: en la medida en que piensa básicamente a través de imágenes-significantes que sólo simbolizan realidades particulares y personales, el niño queda «encerrado en sí mismo», Esto se pone de manifiesto de modo especialmente claro en el juego simbólico*, donde realidad y ficción se intercambian y se confunden, ya que simbólicamente el niño transforma esa realidad a su antojo según sus necesidades o deseos del momento'; pero también en los primeros usos de lenguaje, que ha comenzado a desarrollarse igualmente como vehículo de la representación. Pero, a diferencia del simbolismo de las imágenes -que vienen a ser una copia personal y aproximada de lo real-, el lenguaje descansa en un sistema de signos convencional (social) y arbitrario, en el que no existe semejanza alguna entre significante y significado. Por eso, en este momento las palabras no sirven todavía para «abrir" el pensamiento del niño, sino que también evocan realidades particulares o las imágenes correspondientes. El lenguaje así es más bien «alusivo" que «informativo" (se usa como si el oyente pudiera ver lo que evoca en el propio sujeto), y por ello no sirve para comunicar un simbolismo que es todavía esencialmente particular, personal y privado; todo lo cual permite otra descripción equivalente del pensamiento egocéntrico: es un pensamiento no socializado. De hecho, el desarrollo posterior puede verse en términos de una progresiva socialización de esta primera inteligencia representativa -el paso de los símbolos privados a los signos sociales-, en lo que tendrá un especial papel el propio lenguaje -cada vez más amplio y funcional- y, en general, los sistemas de símbolos codificados que toda cultura comparte y trasmite. Téngase en cuenta que, para Piaget, aunque inicialmente el lenguaje es

sólo uno de los vehículos de la función simbólica más general y surgida con anterioridad, luego supondrá una enorme ayuda al desarrollo de esa misma función. 2.2. De la lógica preconceptual al pensamiento «intuitivo» Dentro del planteamiento que acabamos de hacer sobre el egocentrismo intelectual, se comprenden sus diversas manifestaciones, que Piaget identificó en la forma en que el niño explica por qué o cómo suceden las cosas: artificialismo, animismo, finalismo, realismo intelectual etc. (véase el Cuadro 8.1). Aquí, sin embargo, nos interesa destacar el aspecto que resulta clave desde el punto de vista del desarrollo conceptual: el pensamiento del niño no se basa en conceptos abstractos y generales -como son los conceptos adultos (luego veremos las fases evolutivas características)-, sino en lo que Piaget denominó preconceptos, por cuanto sólo se refieren a la particular experiencia de cada niño. Cuando el niño dice «gato» está evocando un gato individual que conoce, no la clase inconcreta de los «gatos». Al no evocar la «generalidad», ni las imágenes, ni las palabras tienen valor de conceptos. Como significantes, son símbolos, pero respecto a sus significados son sólo preconceptos, puesto que no refieren una clase general. Razonamiento pre-lógico Decir, pues, que en este momento los esquemas de pensamiento del niño son preconceptuales, significa que no ha adquirido todavía una lógica de clases generales y, por tanto, tampoco comprende las relaciones implicadas. Así, no es capaz de comparar el «todo» con la «parte» (clase y subclase), con lo que no admitirá fácilmente que algo pueda pertenecer simultáneamente a dos clases (p. ej., ser -flor y ser vegetal al mismo tiempo). Del mismo modo estará condicionada la lógica de relaciones: no comprende todavía la transitividad de ciertas propiedades de carácter cuantitativo, como el tamaño o la altura; es decir, no es capaz de deducir que Si A>B y B>C, entonces A>C. En consecuencia, no aprecia las relaciones de conjunto y si, por ejemplo, se le pide ordenar sistemáticamente de mayor a menor un conjunto de varillas, a lo sumo formará parejas o tríos, sin lograr completar toda la serie. Esto tiene una traducción directa en el tipo de razonamiento que se emplea a esta edad y que, según Piaget (1924), no se basa en inferencias deductivas o inductivas, sino en asociaciones trasductivas*, basadas en la analogía inmediata y caracterizadas por el sincretismo* y la mera yuxtaposición* de contenidos; simplemente se vinculan aspectos perceptivos sobresalientes concluyéndose con otro aspecto asociado o consecutivo que llame la atención en el momento; lo que supone el «paso de lo particular a lo particular», sin implicaciones deductivas, ni generalizaciones inductivas. Por ello este periodo también se ha caracterizado como «prelógico ». Lo cierto, sin embargo, es que durante la segunda parte del periodo preoperatorio (entre los 5 y los 7 años, aproximadamente), el niño va desarrollando una lógica por la que progresivamente accede a una mayor generalidad, aunque con limitaciones. Su pensamiento comienza a referirse a configuraciones representativas más extensas que el caso particular, pero aún anclado en ellas, con lo que sólo llega a ser «intuitivo». En palabras del propio Piaget, este pensamiento intuitivo es ... « ••. más refinado que durante el periodo precedente, porque se refiere a configuraciones de conjunto y ya no a simples configuraciones sincréticas simbolizadas por ejemplares tipo; sin embargo, aún utiliza el simbolismo representativo y presenta parte de las limitaciones que le son inherentes» (Piaget, 1947, págs. 164-165). Estas configuraciones representativas, pueden ya considerarse como acciones vistas y realizadas mentalmente («desplazar», «trasvasar»,

«encajar», seriar, ... ), pero según una asimilación a los esquemas imaginativos y figurativos,

cuyo componente de acomodación a los objetos reales sigue siendo meramente práctico. Dicho de otro modo, el niño comienza a ser capaz de actuar mentalmente sobre las imágenes sustitutas de los objetos, en vez de sobre los objetos mismos; pero esta representación imaginativa tiene un carácter estático e irreversible, y de ahí que se refiera esencialmente a «configuraciones» (estados) y no a «trasformaciones» (procesos), que es lo propio de las auténticas «operaciones». De hecho, ante el conflicto, los datos perceptivofigurativos se imponen sobre las transformaciones, pues la representación está todavía muy ligada a la propia acción; sólo la «reproducen», la «imitan » imaginativamente de manera isomórfica. Con ello, la apreciación de la realidad por parte del niño es muy disgregada y parcial, lo que, unido a su escasa capacidad introspectiva, le impedirá hacer descripciones de conjunto, ofrecer explicaciones consistentes o justificar sus propias afirmaciones. En realidad, ni siquiera siente la necesidad de hacerlo debido al egocentrismo que domina su pensamiento. Esta es la razón por la que el pensamiento del niño preoperacional, aún en esta segunda fase, se ha descrito sólo como «intuitivo». Centración perceptiva En este momento, la incapacidad del niño para representar y comprender las transformaciones proviene básicamente de su dificultad para tener en cuenta al mismo tiempo varios aspectos de la situación o codificar simultáneamente el mismo objeto en más de una forma (Flavell et al., 1996); lo que tiene que ver asimismo con su todavía escasa capacidad de procesamiento4

Debido a esta dificultad, el niño tiende a considerar -a centrarse- en un solo aspecto de la situación, generalmente el que más sobresale desde el punto de vista perceptivo; lo que limita muy claramente sus actuaciones en ciertas tareas diseñadas justamente para evaluar su nivel de desarrollo conceptual y operacional. Así, con respecto al desarrollo conceptual, esta centración perceptiva * es la que explica esencialmente el tipo de ejecución que el niño muestra en tareas de clasificación*; concretamente, se evidencia en los dos primeros niveles dentro de la secuencia evolutiva característica que Piaget encontró . •

En un primer momento (entre los 2 y los 5 años), el niño simplemente realiza lo que Piaget denominó «colecciones figura/es», en las que el influjo de la centración perceptiva es muy evidente: el niño tiende a agrupar los objetos que se le ofrecen sólo en virtud de las relaciones temáticas que aprecia entre los elementos (p. ej., con piezas de juguete reunirá la taza y la cucharilla porque «van juntos en el desayuno») o las configuraciones que descubre al combinar algunos de ellos (p. ej., en un conjunto de fi guras geométricas coloca dos círculos debajo del rectángulo porque «es un coche»), sin que realmente busque ni aplique un verdadero criterio de clasificación. En algún momento puede empezar a reunir los elementos en línea (alineamientos) según algún juicio de semejanza, pero lo hace sin mantener el criterio utilizado. Por ejemplo, al pedirle organizar un conjunto de figuras geométricas de distintos colores y formas puede empezar juntando el triángulo y el círculo azules, para a continuación añadir el círculo rojo; es decir, comienza según el color pero continúa según la forma. Obviamente, esta manera de

actuar también es producto de la centración perceptiva: el niño simplemente va cambiando el criterio en función del rasgo que en cada momento llama más su atención. La siguiente fase, es la que atañe al momento del pensamiento intuitivo que estábamos considerando (entre los 5-7 años), en la que, si bien el niño ya agrupa los objetos de forma racional atendiendo sólo a sus semejanzas y diferencias, todavía lo hace con limitaciones importantes marcadas aún por la centración perceptiva. Así, puede agrupar consistentemente según un rasgo definitorio (p. ej., en virtud de su forma común reúne los triángulos, los cuadrados, etc.) incluso con subdivisiones (p. ej. cuadrados grandes y pequeños); pero estos agrupamientos se realizan como agregados meramente «yuxtapuestos » -generalmente por pares-, y no como «subclases» dentro de otras clases más generales; es decir, todavíno hay una comprensión de las relaciones de inclusión jerárquica. De hecho, se procede por tanteo sin un plan anticipador que lleva a correcciones en función del criterio del momento; criterio que, de hecho, puede cambiar en función de sucesivas centraciones en distintos aspectos. Así, aunque se logran agrupaciones coherentes, éstas son meramente intuitivas y rígidas -estáticas-, de manera que el niño es incapaz de cambiar el criterio que ha adoptado inicialmente (p. ej., agrupar por el color una vez que ya lo ha hecho por la forma). De ahí que Piaget considerara estas ejecuciones solo como pseudo-clasificaciones marcadas por la centración perceptiva y las siguiera describiendo como colecciones, aunque ya «no figura/es» (véase la Tabla 8.1). Además de en la conducta clasificatoria, la centración perceptiva también se manifiesta de forma especialmente significativa -desde el punto de vista del desarrollo operacional-, en relación con la captación de las transformaciones. La centración mantiene al niño preoperatorio confinado en los aspectos superficiales de los fenómenos que llaman más su atención, lo que le lleva a interpretaciones erróneas de los cambios que observa en ciertas situaciones; por ejemplo, en lo que ocurre cuando pasarnos el agua de un vaso ancho a otro más alto y estrecho. Ésta es una de las más conocidas pruebas que Piaget utilizó para determinar si los niños habían adquirido la noción de conservación de los líquidos (véase más adelante la Figura 8.1 sobre las conservaciones). Simplemente, se pregunta al niño si la cantidad de agua ha variado una vez realizado el trasvase. Pues bien, el niño preoperatorio...